趙靜

很多學(xué)生在寫作文時都有過這樣的經(jīng)歷：一些平時滔滔不絕，能談天論地，對詞匯、語言精通的學(xué)生，在寫作文時候卻突然無話可說，無事可寫。心理學(xué)上稱這種特殊現(xiàn)象為記憶的“舌尖現(xiàn)象”，意思是回憶的內(nèi)容到了舌尖，只差一點(diǎn)，就是無法表達(dá)出來或者想出來。這是一種“幾乎就有了”的感受，答案就在嘴邊，我們能夠清晰地感覺到，卻沒有辦法把它說出口，或加以具體的描述。這是現(xiàn)在學(xué)生在作文中遇到的很大困惑，于是很多學(xué)生開始硬著頭皮亂編，而寫出來的作文往往如流水，流于形式，無法觸及人心靈，仿佛一種無病之呻吟，這就是小學(xué)生作文中的“舌尖現(xiàn)象”。

一、“情境酵素”的內(nèi)涵厘定

何為“酵素”？酵素，即酶。指具有生物催化功能的高分子物質(zhì)。在酶的催化反應(yīng)體系中，反應(yīng)物分子被稱為底物，底物通過酶的催化轉(zhuǎn)化為另一種分子。幾乎所有的細(xì)胞活動進(jìn)程都需要酶的參與，以提高效率。而“情境酵素”即以生活活動為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生在情境中，用眼觀察，用心感受，寫熟悉的人、事、景、物，感悟、思考、表現(xiàn)生活，通過參與情境活動，從而激發(fā)學(xué)生去觀察、思考、表達(dá)和創(chuàng)造，提高學(xué)生的聽說讀寫能力。

“情境酵素”就是以“作文”或“說文”為教學(xué)載體，以表達(dá)與交流為操作平臺，以整體性和綜合性為價值取向，以學(xué)生的興趣需求為教學(xué)邏輯起點(diǎn)。它以學(xué)生的自主體驗(yàn)為語文學(xué)習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，構(gòu)筑一種全新的語文教學(xué)模式，切實(shí)提高語文教學(xué)效率。對于學(xué)生來說，這種方式更易于讓學(xué)生產(chǎn)生習(xí)作的興趣，也更利于寫作。它的基本做法是：打破原有教材的序列與固定內(nèi)容的束縛，通過教師創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓學(xué)生全身心地參與和投入，學(xué)生有了實(shí)實(shí)在在的情感體驗(yàn)會產(chǎn)生表達(dá)感受的沖動。以真切的情感體驗(yàn)為依托，以口頭表述為素材，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的習(xí)作欲望。再以習(xí)作為載體，繼而讓學(xué)生產(chǎn)生識字、閱讀、積累與習(xí)作技巧的需求，引導(dǎo)學(xué)生自主能動地接觸更多的知識體系。

二、“情境酵素”在小學(xué)作文中的價值旨?xì)w

“情境酵素”，可以提升學(xué)生的語言、識字、表達(dá)、閱讀等多方面的語文素養(yǎng)。

（一）“情境酵素”變“無話可說”為“滔滔不絕”

常言說：“無欲不舉筆，無情難成文。”學(xué)生作文“無話可說，無字可寫”基本上源于沒有切身的觀察、體驗(yàn)，光憑想象和回憶去編造一篇習(xí)作，難度可想而知?！扒榫辰退亍闭菑母瓷辖鉀Q這一難題，以孩子的情境體驗(yàn)先入為主，學(xué)生在立體的、全方位的體驗(yàn)之后產(chǎn)生強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，實(shí)事實(shí)景，真情真意，繼而有感而發(fā)，好的文章就如滔滔泉水，噴涌而出。

（二）“情境酵素”疏“千篇一律”集“個性鮮明”

傳統(tǒng)的作文教學(xué)讓學(xué)生寫出來的文章往往千篇一律。“2011版語文課程標(biāo)準(zhǔn)”指出：在寫作教學(xué)中，要為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學(xué)生寫作的束縛，鼓勵自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)。我們提出的“情境酵素”，正是這一精神的最佳體現(xiàn)。生活是寫作的源泉，創(chuàng)意在情境中開花，個性在體驗(yàn)中張揚(yáng)。

（三）“情境酵素”寓“假、大、空”以“真實(shí)豐滿”

“情境酵素”改革原先的先拼音再識字、組詞、造句、作文的遞進(jìn)程序，以“情境酵素”為基本教學(xué)指導(dǎo)思想，以孩子的情境體驗(yàn)為主線，圍繞著學(xué)生作文的需要安排教學(xué)內(nèi)容，組織教學(xué)過程。在實(shí)踐摸索中，我們將在“情境酵素”下催化情境與學(xué)生各種語文素養(yǎng)的關(guān)系（如圖1）。

“情境酵素”重點(diǎn)是創(chuàng)設(shè)開放的情境，學(xué)生在寬松愉快的情境中獲得真切的情感體驗(yàn)，激起表達(dá)的欲望，進(jìn)而習(xí)作。在習(xí)作過程中產(chǎn)生識字、閱讀、背誦和寫作技能的需求，教師把握好時機(jī)循序漸進(jìn)的進(jìn)行說話教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作技能教學(xué)。

三、“情境酵素”在“舌尖現(xiàn)象”中的實(shí)踐策略

（一）創(chuàng)設(shè)情境：巧婦巧于有米之炊

不少孩子雖然沒有優(yōu)越的條件、先進(jìn)的設(shè)備，但是表達(dá)交流、認(rèn)識世界和自我的能力，豐富的想象力和創(chuàng)造力，還是一點(diǎn)不欠缺的。只要有適當(dāng)?shù)那榫?，他們照樣能“激情飛揚(yáng)，文思泉涌”。

1.教師導(dǎo)入—預(yù)設(shè)的情境，“引”出心靈的共鳴。習(xí)作指導(dǎo)的寫作情境創(chuàng)設(shè)，是教師從寫作教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，有意識地創(chuàng)設(shè)具體的場合、景象或境地，讓學(xué)生置身其中，以通過觀察、思考、想象而獲得情感體驗(yàn)，繼而進(jìn)行有效的寫作訓(xùn)練。語文教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要，和學(xué)生一起創(chuàng)設(shè)最佳教學(xué)情境，來激發(fā)學(xué)生興趣，促使學(xué)生在情趣中學(xué)習(xí)，在愉悅中克服困難，在滿懷熱望中不斷取得成功，順利完成教學(xué)任務(wù)。

2.回歸自然—感受到的情境，“源”于欲望的表達(dá)。要學(xué)生抒發(fā)真情實(shí)感，教師不能迫使他們?nèi)懽约翰涣私獾膬?nèi)容，也不能要求他們?nèi)プ瞿切簳r沒有學(xué)會的事情。新課程不再把小學(xué)生的習(xí)作本身看成目的，而把習(xí)作看成現(xiàn)代歡樂童年生活的有機(jī)組成部分。這歡樂的童年當(dāng)然離不開孩子們的游戲、玩耍和與大自然的親密接觸。

3.參與活動—體驗(yàn)到的情境，“有米”自然成炊?！?011版語文課程標(biāo)準(zhǔn)”指出了作文教學(xué)的任務(wù)：小學(xué)生作文就是練習(xí)把自己看到的、聽到的、想到的內(nèi)容或親身經(jīng)歷的事情，用恰當(dāng)?shù)恼Z言文字表達(dá)出來。這就要求教師在平時了解學(xué)生生活，抓住寫作時機(jī)，創(chuàng)設(shè)寫作情境，指導(dǎo)學(xué)生對發(fā)生在身邊的真人真事做及時、客觀的報道。

（二）交流整合：承載心靈的呼喚，到達(dá)彼岸的風(fēng)帆

對于三年級以上的作文教學(xué)，由于孩子有一定的積累和認(rèn)知能力，我們通過每個年級的集體備課建立了更為細(xì)致的實(shí)施方案（如圖2）。

這樣的方案只是初步探索，并不是一成不變的。教師在個性復(fù)備的過程中可以靈動地修改與調(diào)換其中的環(huán)節(jié)，以學(xué)生為本，創(chuàng)設(shè)情境，以孩子在習(xí)作過程中產(chǎn)生的需求為主線逐漸完善?！敖鉀Q需求”這一環(huán)節(jié)，可以牽引出拼音教學(xué)、識字教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作技巧教學(xué)等，教師有選擇地當(dāng)堂教學(xué)，其余的需求可以讓孩子通過查閱工具書等方式自主學(xué)習(xí)，實(shí)在解決不了的可以帶到課后請教老師和家長。這樣既照顧了大多數(shù)孩子學(xué)習(xí)基本知識，又讓有興趣的孩子得到個性發(fā)展，同時還訓(xùn)練了孩子自主學(xué)習(xí)的能力。

1.郁積不吐不快。孩子的內(nèi)心體驗(yàn)，首先產(chǎn)生了口頭表達(dá)的欲望，在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行完整、準(zhǔn)確、生動、有序的語言表達(dá)，課堂上的師生互動、生生互動的合作交流是“情境酵素”的一個重要環(huán)節(jié)。教師要給予孩子充分的尊重與支持，營造自由平等的交流表達(dá)平臺，使孩子處于輕松、愉快、活躍、自信的氛圍之中，不同的孩子得到不同層次的發(fā)展，定能摩擦出讓我們驚喜的火花。

2.整合聽說讀寫。聽、說、讀、寫是相輔相成的有機(jī)整體，并不能割裂開來，機(jī)械的分離只能降低小學(xué)語文教學(xué)的效率。語文是人類重要的交際工具，工具性和人文性是它的本質(zhì)屬性。學(xué)生的體驗(yàn)在交流中抒發(fā)、成長，教師要及時引導(dǎo)其進(jìn)行書面記述（也就是習(xí)作）。而在寫作的過程中，學(xué)生肯定會遇到想寫又不會寫的字這就產(chǎn)生了識字的需求，我們適時引導(dǎo)學(xué)生借助拼音去學(xué)會這些自己需要的字。學(xué)生寫完習(xí)作后，由于好奇心和好強(qiáng)的個性，一般不會滿足，這時又產(chǎn)生閱讀的需求（閱讀同伴的好文章，閱讀經(jīng)典的習(xí)作名篇）、同時學(xué)習(xí)借鑒滿足寫作技巧的需求，而這些又恰恰為下一次的習(xí)作交流做好了準(zhǔn)備。在這一過程中，拼音教學(xué)、識字教學(xué)、閱讀教學(xué)和習(xí)作教學(xué)并不是分離獨(dú)立的各個部分，“情境酵素”要將它們整合起來，互相促進(jìn)，一氣呵成。

（三）閱讀積累：在美文的沃土上耕作

閱讀與寫作應(yīng)該是密切聯(lián)系、不可分割的。閱讀是吸收，是寫作的基礎(chǔ)，寫作是輸出，是閱讀的運(yùn)用。寫作在很大程度上依賴于閱讀，是閱讀能力的最高體現(xiàn)；閱讀為寫作奠定基礎(chǔ)，是寫作的必要鋪墊。魯迅先生說：“文章應(yīng)該怎樣做，我說不出來，因?yàn)樽约旱淖魑?，是由于多看多練?xí)，此外并無心得與方法?！边@是先生的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，“多看”即多閱讀，這是寫好文章的根本途徑之一。說到最根本處，要提高學(xué)生的寫作能力，還得從閱讀教學(xué)入手。由此可見，語文課堂教學(xué)更應(yīng)將寫作與閱讀結(jié)合起來，把寫作深深植根于閱讀之中，讓作文在閱讀中生根發(fā)芽，成為“站在閱讀肩膀上的巨人”。

1.閱讀與習(xí)作是語文學(xué)習(xí)的“一體兩面”。閱讀與習(xí)作是語文學(xué)習(xí)的一體兩面，閱讀是主體由外而內(nèi)的吸收和重構(gòu)，寫作是主體由內(nèi)而外的傾吐和表現(xiàn)（如圖3）。沒有大量的閱讀就無以開闊視野，更談不上知識的積累。沒有量變無以促質(zhì)變。因此，應(yīng)盡量多閱讀一些優(yōu)秀的作品和文章，從中接受歷史的和現(xiàn)實(shí)的各種信息。何況閱讀量多了，詞匯量也豐富，提煉和概括素材的能力也會隨之提高。陸游說：“欲學(xué)詩，功夫在詩外?！闭f的就是應(yīng)當(dāng)多讀書，多積累，勤觀察，勤思考。多思，多想，就會萌動文思，就會有寫作實(shí)踐的欲望，慢慢地就摸索出了寫作的“門道”。正如巴金的《談我的散文》中所說的那樣：“自己的腦子癢了，自己的手也癢了，從中獲得靈感的啟發(fā)?！币宰x促寫，逐步走向會讀、善讀的境界。

2.閱讀“熏陶浸潤”寫作。學(xué)生在閱讀文章的時候，首先要感受作者所表達(dá)的思想、情感，了解作者的認(rèn)識。讀了，感受了，這就是“吸收”。當(dāng)閱讀了較多的作品后，就有了一定量的“吸收”和“儲備”，在寫作文時就有了發(fā)揮“調(diào)動”的條件。在構(gòu)思時，思路和視野就會開闊，就能浮想聯(lián)翩，而不至于寫出那些空洞的東西。這樣寫作就自然成為一件易事，一件樂事，從而產(chǎn)生一種寫作方面的表現(xiàn)欲望，這種“調(diào)動”不著痕跡，不須擠湊，它是“綜合”完成的綜合影響。于是學(xué)生興趣的培養(yǎng)、感情的陶冶、思想的熏染、生活的教誨、知識的灌輸、技巧的吸取、語言的磨礪等各個方面，都將受到閱讀的教益。

“情境酵素”，改掉了多年來作文教學(xué)中困擾老師和學(xué)生的種種不良弊病。讓學(xué)生對生活有話說，有內(nèi)容可寫，真正解決了作文中的“舌尖現(xiàn)象”，體現(xiàn)了以人為本，以孩子的需求為本。作文是表達(dá)生活的需要，不是空洞的形式。學(xué)生在獲取基本知識和基本技能的同時，形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使情感得到撞擊，價值觀念得到洗禮。