李明哲

敲開語文的果殼
——還原讀寫本相，提高教學實效

李明哲

張載言“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平?！爆F(xiàn)代教育旨在為一個尚未存在的社會培養(yǎng)新人。立人是教育之本，通過立言以立人，是語文的基本目的與任務(wù)，語文教師責無旁貸。

人的發(fā)展是教育的目的和本質(zhì)。母語教育關(guān)乎一個人的性格養(yǎng)成和情感培育，語文學習關(guān)系到一個人的終身發(fā)展。母語課程作為一門最基礎(chǔ)的人文學科，對學生精神層面的影響最大。語文教師一頭挑著課程，一頭挑著生命。我們將有可能介入學生的生命成長，參與學生的生命發(fā)育，建構(gòu)學生的精神結(jié)構(gòu)，涂抹學生的生命底色。語文教學的負效、無效和低效往往來自于原點認識上的錯誤。回到最初的教育本源，才能找到教育的真諦。不要忘記了為什么而出發(fā)，要到達哪里。以最初的心做永遠的事，不忘初心，方得始終?？墒?，愈演愈烈的應(yīng)試教育使得我們與語文教育的本質(zhì)和原點，漸行漸遠。

以閱讀課來說。長遠來看，真正的閱讀不但不會影響應(yīng)試，反而更有助于應(yīng)試成績的提高。一切教育歸根結(jié)底都是自我教育。在資訊如此發(fā)達的今天，一個人只要具備最基本的閱讀能力，他就有無限的學習可能和發(fā)展可能。不以教學為目的的自然閱讀是怎樣的？我們大都有這樣的體會，我們拿到一篇文章，在閱讀中自然會產(chǎn)生一些想法、體會、發(fā)現(xiàn)和問題。這就是原味的閱讀。在現(xiàn)實世界或者虛擬世界如論壇或QQ群等，大家就同一文本或同一話題，做一些交流和探討，互相都有啟發(fā)和收獲。那么，為什么不能移植到閱讀教學中？遵從閱讀經(jīng)驗和常識，以此來指導(dǎo)學生的閱讀實踐呢？閱讀教學有那么復(fù)雜嗎？為什么搞得閱讀教學不像閱讀，而成了遠離真實閱讀的“偽閱讀”了呢？著名語文教育家錢夢龍說過：“我在備課的時候，首先考慮的不是自己怎樣講文章……有時候自己在閱讀中遇到難點，估計學生也會在這些地方發(fā)生困難，就設(shè)計幾個問題，讓學生多想想。”其實，來自學生的問題才是真問題。學生的問題哪兒去了？在現(xiàn)實的課堂上我們極少看到。閱讀，就是如何思考，所以，再往前走一步，一定要把閱讀還給學生自己，把發(fā)問的權(quán)力還給學生，鼓勵學生在充分自讀、素讀的基礎(chǔ)上，不參考任何材料，提出真正屬于自己的問題，這是閱讀教學的原點也是起點。閱讀教學就應(yīng)從學生的真實問題出發(fā)，而不是從教材或教師假想的問題出發(fā)。

正如 《讀寫月報·新教育》2011年第12期“導(dǎo)讀”所說：回歸教育原點，回到學習的原生態(tài)，遵循發(fā)現(xiàn)問題、討論問題、解決問題的路徑，解除課堂話語霸權(quán)，喚醒沉睡的求知欲，激發(fā)思維的原動力，挖掘?qū)W生的生命潛能，傾聽、對話、追問、辯駁，在有限時間的課堂內(nèi)打開無限開放的空間，在矛盾沖突中不斷前行，在困惑和質(zhì)疑中建構(gòu)個體的知識和價值體系。

如果我們不能從較寬廣的視野來重新給語文教育定位，那我們將永遠找不到語文教育的方法。放生孩子，給孩子的精神一個自由發(fā)育的空間。課堂的美麗和魅力，就在于不確定的前方。傅國涌說：“真正的好課堂，它是有點隨意的，甚至是有點散漫的，帶有一定的即興，帶有一定的不可預(yù)測性?！敝祆湓凇吨熳诱Z類》中言：“讀書是自家讀書，為學是自家為學，不干別人一線事，別人助自家不得。某此間講說時少，踐履時多，事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養(yǎng)。某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處同商量而已?！睂W生是種子，不是瓶子。教學其實是師生相互激勵、啟發(fā)和平等的對話、交流的過程，是師生共同發(fā)展、成長和完善的過程?！罢n堂是師生共同開辟道路的探險過程，而不是由教師事先探測好道路帶領(lǐng)學生直奔目的地的團隊旅游；課堂是師生共同經(jīng)歷的一段感受分享和思維對話的過程，而不是教師真理在握，再通過循循善誘的方式告訴學生?！盵1]筆者也說過：“教師帶領(lǐng)學生去攀登詩歌的高山，欣賞山的恢宏與深邃，而不是遠離山景去分析這座山的景色為什么這么美；教師帶領(lǐng)學生去徜徉在詩歌的海邊，與浪花嬉戲，看水鳥疾飛，而不是讓學生排好隊講述看海的注意事項和游泳的動作要領(lǐng)?！盵2]語文課，“便是攙扶學生來到一篇美文的門口，讓他自由地進出文本，在語言文字間低徊、流連、徜徉”[3]。是的，教師的任務(wù)就是把學生帶到水草豐茂的地方，讓學生自在地奔跑、吃草、閑游、看天……

我的《我的早年生活》一課，基本上體現(xiàn)了我的這種教學主張。自然，這是就常態(tài)課而言，如果是公開課，時間不好控制；比賽課，不好操作。但那是特殊情況，家常課完全可以也應(yīng)該這樣做。

鑒于此，首先要明確是什么、教什么、怎么教、怎么樣這樣幾個問題。敲開語文的果殼，才能還原讀寫的本相，提高教學的實效。其關(guān)系如圖所示：

我想從這里出發(fā)，談?wù)勎規(guī)c粗淺的認識。

一、讀對文本

這是關(guān)于“是什么”的問題，它決定了教學目標的制定。

文本解讀，在教學設(shè)計之先。自己尚未讀出個子丑寅卯來，如何制定教學目標？文本解讀能力是一位語文教師的核心素養(yǎng)。文本研讀上，首先要求準，也即求真，讀出文本應(yīng)有之義。有把文本讀錯的嗎？事實的確如此，特別是文學作品。

非文學作品，意義基本上是固定的，不存在“見仁見智”方面的問題。李海林指出：“文學作品教學有兩種價值取向，一種是教‘解讀’，主要解決學生‘懂不懂’的問題，一種是教‘鑒賞’，主要解決學生‘喜歡不喜歡’的問題”。

就“解讀”來說，“詩無達詁”，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。文學作品存在著“作者意義”“文本意義”“讀者意義”多重性意義和多元解讀的問題。要準確解讀出文本最優(yōu)的 “圣解”，還真是不易，我們只能盡量去貼近它。解讀要到位，而不能曲解歪解錯解。就“鑒賞”來說，應(yīng)該教“你喜歡不喜歡這個文本、你喜歡文本的什么地方、文本的這個地方為什么好”。鑒賞的基礎(chǔ)還是文本解讀。如果解讀錯位，教學實效便無從談起。

如，毋小利教授把議論文生硬劃分為證明文和闡明文的所謂“議論文知識重構(gòu)”[4]，其觀點不僅無益，甚至有害，遭到了戴繼華[5]、安楊華[6]等老師的批駁。

鑒賞與批判，是我對待教科書選文截然相反的兩種基本態(tài)度。

“鑒賞”，意味著“肯定”“接受”“欣賞”等。好的文本就教學生看出它的好來。這是對待 “經(jīng)典”“定篇”應(yīng)取的態(tài)度。語文教育擔負著不可推卸的文化傳承的任務(wù)，而愈演愈烈的應(yīng)試教育已經(jīng)使這個基本的教育目的異化，甚至變成了集體無意識。對待教科書中人類文化的優(yōu)秀之作、經(jīng)典之作，語文教師責無旁貸地應(yīng)該思考如何傳承的問題。如，我對《老王》《湖心亭看雪》等經(jīng)典文本的解讀和教學就是如此。

“批判”意味著“鑒定”“辨別”“論證”等。 不好的文本就教學生看出它的不好來。“批判”是學習的基本形式，本就是閱讀的應(yīng)有之義。潘新和先生指出：“從閱讀的本質(zhì)上說，文本是拿來質(zhì)疑、批判與超越的?！碑斎?，“批判”只是其中一種方式，不是閱讀教學的常態(tài)。

可能有不好的“選文”，但沒有不好的“課文”。文本就只是教師烹小鮮的食材。作品不完美，沒關(guān)系，怎么用？這才是我們應(yīng)該著力思考和探索的問題。無論是“定篇”，還是“例文”“樣本”“用件”，說到底“語文教材無非是個例子”。教師要獨具慧眼和匠心，努力選擇一個角度，引導(dǎo)學生揭示其瑕疵、疏漏、缺陷和敗筆等，這樣才能真正做到“用教材”，使之更好地為語文學習服務(wù)。

事實上，語文教科書選進了一些并不優(yōu)秀的作品，作為語文教師，我們應(yīng)具有批判精神和人道情懷，秉持質(zhì)疑精神處理教材，善于對教材進行反思，思考語文教學中的人的發(fā)展問題。切不可一味將其當作不可非議的“經(jīng)典”和“定篇”鑒賞。如，我對《王幾何》《斑羚飛渡》等課文的教學就是如此。

又如，鄭振鐸的《貓》，面對指責，“張嬸默默無言，不能有什么話來辯護”，張嬸心里會是怎樣的感受呢？張嬸的冤苦和無辜，“我”，根本沒有想過！文末，“我”的表白是多么的惺惺作態(tài)！張嬸的默默無言，張嬸的逆來順受，張嬸的忍氣吞聲，竟然不及一只不會說話的貓在“我”心中的位置？對張嬸，“我”何曾有過一絲一毫的愧疚？從“我”的筆觸中，我們找不到一絲一毫的懺悔的影子。人不如貓！你的平等在哪里？你的寬容在哪里？你的博愛又在哪里呢？雖然編者把原文的“張媽”改為了“張嬸”，但在“我”心里，“張媽”還是“張媽”！——夫子自道：“我對于舊家庭，舊人物，似乎沒有明顯的譴責，也許反有些眷戀。 ”[7]原來如此。

再如，《生物入侵者》一文，有必要讓學生明白：“入侵”是帶有濃厚的人的思想意識和政治色彩的詞匯，用來比喻生物的某種非自然的遷移衍生行為，是不妥當?shù)?。這是一種人本的自然價值觀，而不是科學的自然價值觀。標題似應(yīng)給“入侵”加上引號。作者的定義也不夠嚴謹：“一兩只從未見過的甲蟲”，就斷定其為生物 “移民”、“生物入侵者”；把所有的生物“移民”都認定為有破壞性的“生物入侵者”，這是武斷的。并且，以“這種”假借的不確鑿的例子作為被定義者，更是荒謬的。這一點我與嚴君老師的觀點不謀而合。[8]

無論怎樣的奇思妙想，無論怎樣的與眾不同，課教到最后，靠的是底蘊，最根本的還是對文本的研讀。要力求有所突破，鍥入文本最深處。深讀難，深教更難。教師在備課上應(yīng)深度研讀，在教學上應(yīng)適度教學。這一點，無須贅言。

對文本準確深入的解讀，是上好一堂課的基本保證。文本解讀靠的是硬碰硬的真功夫，除了努力提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，自我修煉基本功，短時間里很難得到提升。離開教參能獨立解讀和鑒賞文本，甚至還有自己的創(chuàng)見，教學設(shè)計則水到渠成。

二、上對語文課

這是關(guān)于“教什么”的問題，即教學內(nèi)容。

這看似不是一個問題，卻恰恰是語文教學中最大的一個問題，因為這是關(guān)于課程內(nèi)容開發(fā)的問題。2011年版課程標準開宗明義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教師守住本分很不容易。比如，我就聽過不少這樣的課，在短短的一節(jié)課的時間里，掌聲響起來了，歌聲唱起來了，音樂響起來了，畫面動起來了……好不活潑熱鬧，而真語文卻躲在角落暗自哂笑。穿靴戴帽，太鬧、太花哨，這是不正常的語文課。外在的活動越多，離“語文”就會越遠。語文課還是要用“語文”的方法去教，語文課上應(yīng)該主要做“語文”的事。如果繞過了語言文字，語文課一定變味。

王榮生教授說：“在原則上，所教的是 ‘語文’的內(nèi)容，應(yīng)該是語文課‘好課’的底線”。[9]把語文課上成語文課，把語文課上對，也即求真。方向遠比方法重要。當方向錯誤的時候，背離教育的本質(zhì)也就越遠！有把語文課上錯的嗎？我身處教育最基層，見到的太多了。

如，一個老師上《蘇州園林》，學生學的不是《蘇州園林》這一“文”，而主要是“蘇州園林”這一事物了。這堂課跟著課文內(nèi)容跑了。

再如，請看一個課例的題目：《樹立憂患意識 維護生態(tài)平衡——〈羅布泊，消逝的仙湖〉課堂實錄與點評》[10]，這個定位已經(jīng)不是在教語文了。正如點評者所說：“這堂課主要以‘情’取勝。”現(xiàn)實的課堂上，這樣的例子比比皆是，這里就不再枚舉了。

遺憾的是，這種錯位在下層并非個案，而是大規(guī)模的、集團性的、連續(xù)不斷的。所以，上對語文課，極其重要。

由于我們對“教什么”沒有正確的把握與定位，導(dǎo)致在教學內(nèi)容的選擇上出現(xiàn)比較大的偏差，從而影響了語文課程目標的有效達成?！敖淌裁础北取霸趺唇獭备匾?，它是“語文”的“根”，是保證教學內(nèi)容合宜和有效的前提。

像美國的母語課程，具體到每一篇課文的教學內(nèi)容，都作出了明確、詳實、全面的規(guī)定。而我們的母語課程，沒有確切地告訴我們具體的文本該教什么。我即語文，教師其實就是課程本身。那么，我們可以試著獨立開發(fā)點課程內(nèi)容，這也是一項很富有創(chuàng)造意義的工作。一個語文教師的文化學養(yǎng)若要達到此等境界，非下苦功夫不可。

上對語文課，是提高教學實效的基本前提。

三、優(yōu)化設(shè)計方案

這是關(guān)于“怎么教”的問題，即教學方法。

想明白了“教什么”后，“怎么教”也同樣重要。語文教師應(yīng)當成為教學設(shè)計師。教學設(shè)計，是對文本的二度創(chuàng)作。教學設(shè)計上，要講究方法的靈活新穎獨特。簡約，無疑是較為有效的途徑。

一個好點子激活攪動一堂課。好的設(shè)計是一堂好課的前提。語文教師應(yīng)該設(shè)計某種學生喜聞樂見的情境、語文活動，以達到教學目標。大道至簡。教學設(shè)計上我更崇尚簡約。要努力“簡”下來，再“減”下來?！安宦恢Α保兄锌萧?，簡約、實用，才是大境界。大境界需大智慧。當然，簡約不是簡單，而是與厚重統(tǒng)一。比如，刪繁就簡法，就是以一個主題問題為抓手，以一種語文活動為支架，撐起整個學習過程。當然，要做到舉重若輕，四兩撥千斤，這就要求我們的活動設(shè)計要有“創(chuàng)意”。

如，竇桂梅老師教學《秋天的懷念》：感受“娘倆”的“好好兒活”——探究“我倆”的“好好兒活”——思考“我們”的“好好兒活”。一言斷流“好好兒活”！王君老師教學《散步》，咀嚼“我們”（人物）——咀嚼“田野”（景物）——咀嚼“散步”（事件）。用課文中的第一個句子提挈起整篇文章的教學……她們卓有成效的探索，無不是追求以簡馭繁，其精神內(nèi)涵是一致的。大道至簡是公理，這是實踐探索達到了一定教育理論境界之共識性的教育哲學，是她們在窺得語文之道后不約而同的選擇。

如，學習《孤獨之旅》，我就讓學生替杜小康寫放鴨日記。這個活動可以以寫促讀，以讀促寫。為了替杜小康寫放鴨日記，學生對課文的時間、地點、人物、主要事件、故事脈絡(luò)都要作整體的了解和清晰的把握。因為是第一人稱，景物和細節(jié)的描寫都要作調(diào)整，而且學生可以在心理描寫方面有所發(fā)揮。這樣一來，學生就非得認真地閱讀和品味原文不可。（下一個環(huán)節(jié)是質(zhì)疑。豈止是《孤獨之旅》，整部《草房子》都是有嚴重問題的。[11]）方法很簡單，但真的激活了學生的思維。

以簡馭繁，這樣的方法就是語文教學的點金術(shù)。這類的設(shè)計，學習任務(wù)是挺艱深的，但也正是因為有挑戰(zhàn)性，才有了更大的創(chuàng)造空間。哪些語文核心素養(yǎng)是學生必須具備的，即使有難度也要設(shè)計、要訓(xùn)練，不會因為有難度而降低對學生的要求，我們一定要有這個主心骨。

優(yōu)化教學設(shè)計，把握文本的核心價值，是提高教學實效的基本保障?！按蟮乐梁啞薄按笠粝Ｂ暋薄按笙鬅o形”。我以為，最好的設(shè)計，是淡化設(shè)計——不是沒有設(shè)計，而是設(shè)計在心中，讓人看不出設(shè)計的痕跡。知易行難，這需要終生的修煉。

四、上有用的語文課

這是關(guān)于“怎么樣”的問題，即教學效果，也即上述三者的旨歸。

講求實用和實效。反躬自問：我每天都有可以教給學生的新東西嗎？要讓學生感覺到上你的課有用，學生愿學樂學，才能提高教學實效?；仡欁约旱膶W習經(jīng)歷，自身的語文功底也多是自己讀書讀來的。語文課對學生語文水平的提高到底有多大的作用？語文教師的存在到底又有何意義？我上的這一節(jié)語文課對學生有什么用？我教的語文比學生自學能好在什么地方？如果沒有什么差別，我這個語文老師不是沒有用了嗎？——這是我們應(yīng)該著力思考和探索的問題?，F(xiàn)實中不乏無效教學。

如，課前很多同學都有一個困惑：父親和我告別時說“進去吧，里邊沒人”，火車廂里怎么可能沒人呢？他為何要這么說？這節(jié)課，我們就來嘗試解決這個問題。[12]“里邊沒人”，言外之意，不就是照看好行李嗎？這個問題與 “父親違反交通規(guī)則”一樣的離題萬里，教者卻如獲至寶。（而且，教者“里邊沒人”開了個頭，后面就扔掉了，并沒有“嘗試解決”，教者的思維夠混亂的。）這是無效教學。

語文教師必須要有料，有干貨，靠自己的力量，能夠把問題說深說透說活說實，努力帶給學生可學的內(nèi)容，帶給學生在原生態(tài)的自然閱讀狀態(tài)下學不到的內(nèi)容。教師首先得是一座富礦，能吸引和點燃學生，喚醒學生的思維。不然，學生覺得上前和上后并無多少不同，上不上無所謂，沒有什么收獲，語文教師就沒有存在的必要。

如，我教《羚羊木雕》，根本沒有按照教科書 “研討與練習”（你如果遇到類似 “我”那樣的傷心事，會怎么處理？就這一場家庭矛盾沖突的是非展開辯論。）這種架空 “語文”的要求實施教學，而是拿來原文和課文進行比較閱讀，引導(dǎo)學生實事求是地評鑒新舊兩稿各自的優(yōu)點和不足。在比較中切實進行了語文能力的培養(yǎng)，學生的收獲實實在在。

有料，有貨，有用，基于文本的核心價值，培育語文核心素養(yǎng)，把課上實了，才能從根本上提高教學實效。

以上主要是就閱讀教學來說的。那么，如何敲開作文教學的果殼，提高作文教學的實效呢？

五、回到寫作的原點

寫作是閱讀技能的高級形式，寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。從個人發(fā)展來說，寫作可能比閱讀更重要。我同意潘新和教授的觀點：所有的閱讀，最后都要指向?qū)懽?。閱讀是吸收，寫作是傾吐。閱讀是寫作的基礎(chǔ)，二者相輔相成，相互促進。讀寫一體，互助共生。聽、 說、 讀， 都要指向?qū)懙摹?為 “寫” 而“讀”，寫作是語文教學最終的歸宿。美國的加州大學伯克來分校則提出了 “學習通過寫作”的口號。

搞明白為什么要寫作。作文教學，重要的恰是教不可教的東西。我的主張是：回到寫作的原點。為做人而作文，以做人促作文。生態(tài)作文，生活作文，生命作文。情懷，才是第一位的，思想觀點位居其次，技巧是末事。寫作意識的覺醒，其實是生命意識的覺醒。生命在場，記錄生活的原生態(tài)。寫作的天眼一旦打開，考試，真的不過是小兒科。

其關(guān)系如圖所示：

語文教師要有一種自省自覺的追求，關(guān)注學科教學的終極價值。我們的學生到了大學，有多少人母語的書面表達還不像樣，而西方的小學生就能寫有模有樣的研究論文并能做像模像樣的論文答辯了?！耙驗槲覀儚膩頉]有真正教過那種樣式的閱讀，那種樣式的寫作”。[13]中學是學生心智漸趨成熟的階段，語文教學也理應(yīng)側(cè)重理性一些了。像高考作文 《提籃春光看媽媽》，是，很有詩意；但，導(dǎo)致學生不會說理，后果才最為嚴峻。高考作文體現(xiàn)一個國家、一個民族對未來人才的心靈期待和精神描畫。近年，我們的高考作文，考查理性思辨的因子也顯現(xiàn)出了勢頭，這是一個可喜的進步，但仍然任重道遠。

作文教學，首先要建設(shè)一種理想的寫作生態(tài)。我的做法是在根源——命題上就盡量杜絕假作文壞作文的萌生。把題目命到學生的心里去，命到學生的生活經(jīng)驗中去，不能把“真實性”僅僅局限在選材和寫作主體真情實感的表達上，還應(yīng)當與真實世界的需要和實踐發(fā)生關(guān)聯(lián)，皈依生活，在真實的寫作情景與任務(wù)中，讓作文訓(xùn)練與實際需求統(tǒng)一起來。

基于對上面提到的類似的普遍共性問題的思考，如何提高教學實效？往底線說，要讀對文本，上對語文課；往稍高點說，要優(yōu)化設(shè)計方案，上有用的語文課。學生現(xiàn)在在哪里？要把學生帶到哪里？怎樣把學生帶到那里？如何確信已經(jīng)把學生帶到了那里？“以學論教，注重實效”，這是教學評價一個重要的原則。許多教師過于沉浸于技巧和方法的追尋，反而忘記為什么而出發(fā)了。回到閱讀和寫作的原點，對學生終身有用，是語文課的理想境界，也是我所追求的語文教育生命圖景。

“教什么”是個上位問題，對價值和意義的探尋應(yīng)該是第一位的。目前大家關(guān)注較多的是“怎么教”的問題，這是操作層面的下位問題。我們不僅要考慮“怎么教”，更要思考“教什么”的問題。 “教什么”是“目的地”，“怎么教”是“交通工具”。語文教學的精髓并不在于教學方法，“怎么教”服務(wù)于“教什么”，教學方法受制于教學內(nèi)容。實際上，教學方法的努力，是為了更有效地實現(xiàn)教學內(nèi)容。兩者都很重要，貴在統(tǒng)一，而不能各執(zhí)一隅、偏執(zhí)一端。

有把文本讀錯的嗎？有把語文課上錯的嗎？有無用的語文課嗎？這應(yīng)該是個偽命題，遺憾的是在現(xiàn)實中卻是真實的存在。語文教學，要最大限度地避免負課堂，減少零課堂，努力增加有用的正課堂，從而提高教學實效。只有認識到位，行動上才能落到實處。

教而不研則罔，研而不教則殆。研究最好以寫的形式呈現(xiàn)。葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思，就有可能成為名師?！碧岣吡私虒W實效與否，還要想一想，為什么？這就是教學反思。

為什么制訂這樣的教學目標，制訂的標準是什么；為什么確定這樣的教學內(nèi)容，確定的原則是什么；為什么選擇這樣的教學方法，選擇的依據(jù)是什么；為什么會產(chǎn)生這樣的教學結(jié)果，真正的原因是什么？

審問、慎思、明辨，結(jié)合具體課例，追索其學理依據(jù)，多問幾個是什么、為什么，這樣的教學反思，就是教學研究了。那么，前文第一個圖示，可進一步改進為：

我怎么讀寫，就教學生怎么讀寫。就這么簡單。敲開語文的果殼，還原讀寫的本相，“語文，不過如此”。讓我們走進語文之門，徜徉在言語之途。

注釋：

[1]野狼：《走在老路上，還在老地方》，《讀寫月報·新教育》，2008年第3期，第68頁。

[2]李明哲：《上學生喜歡的語文課》，福建教育出版社，2016年，第207頁。

[3]董旭午：《試論生活化背景下的學生本真閱讀》，《新課程研究·基礎(chǔ)教育》，2016年第2期，第16頁。

[4]毋小利：《〈談骨氣〉細讀與議論文知識重構(gòu)——兼與徐江、朱金恒老師商榷》,《語文建設(shè)》,2015年第7期，第8-10頁。

[5]戴繼華：《〈談骨氣〉：一篇地道的證明文——與毋小利老師商榷》，《語文知識》，2015年第9期，第10-12頁。

[6]安楊華：《議論文知識不能如此重構(gòu)——評析〈談骨氣〉細讀與議論文知識重構(gòu)》，《語文建設(shè)》，2015年第8期，第11-13頁。

[7]鄭振鐸：《家庭的故事·自序》，開明書店，1931年，第2頁。

[8]嚴君：《何謂“生物入侵者”？ 》，《語文學習》，2015年第6期，第17頁。

[9]王榮生：《從教學內(nèi)容角度觀課評教》，《語文學習》，2005年第6期，第17頁。

[10]魏幫霞，孫亞君，孫嘉莉：《樹立憂患意識 維護生態(tài)平衡——〈羅布泊，消逝的仙湖〉課堂實錄與點評》，《中學語文教學參考·中旬》，2014年第5期，第44-46頁。

[11]楊先武：《從〈孤獨之旅〉的教學看批判性思維的缺失——兼評曹文軒的〈孤獨之旅〉》，《語文學習》，2015年第12期，第18-20頁。

[12]王志成：《從“里邊沒人”說起》，《語文學習》，2015年第12期，第22頁。

[13]王榮生：《新課標與“語文教學內(nèi)容”》，廣西教育出版社，2004年，第64頁。

(作者單位：山東省魚臺縣教體局教研室）

編輯：蘇雨

責任編輯：文海