朱璋龍

?

高職生喜歡什么樣的教師*

——基于學(xué)生評教指標(biāo)體系構(gòu)建與檢驗(yàn)的實(shí)證分析

朱璋龍

本研究旨在發(fā)展高職學(xué)生評價(jià)教師教學(xué)的工具，以某高職院校學(xué)生評教問卷測試所得數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，以探索性因素分析(EFA)縮減問卷題項(xiàng)；以相關(guān)系數(shù)及Cronbach’s α系數(shù)考驗(yàn)問卷的再測信度與內(nèi)部一致性信度；以驗(yàn)證性因素分析(CFA)檢驗(yàn)實(shí)證數(shù)據(jù)與理論模型的符合度，確定學(xué)生評教指標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)效度。本研究編制的高職學(xué)生評教指標(biāo)體系的信效度良好；指標(biāo)體系各概念因素的理論模型適合度理想；實(shí)踐性課程教師、采用“教學(xué)做一體化”教學(xué)方法的教師、注重啟發(fā)學(xué)生思維的教師比較受高職學(xué)生喜歡，教學(xué)效果較好。

高職；學(xué)生評教；指標(biāo)

一、研究緣起與目的

職業(yè)教育是服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，面向經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和生產(chǎn)服務(wù)一線，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才并促進(jìn)全體勞動(dòng)者可持續(xù)職業(yè)發(fā)展的教育類型。隨著新型工業(yè)化的推進(jìn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，職業(yè)教育成為國家競爭力的重要支撐。同時(shí)，職業(yè)教育對打造我國經(jīng)濟(jì)升級版，創(chuàng)造更大人才紅利，促進(jìn)就業(yè)和改善民生等有重要意義。因此，國家越來越重視職業(yè)教育的發(fā)展，從過去注重職業(yè)教育規(guī)模的擴(kuò)大到現(xiàn)在越來越注重職業(yè)教育的內(nèi)涵建設(shè)。

人才培養(yǎng)質(zhì)量成為衡量內(nèi)涵建設(shè)成效的核心要素，而人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升與教師的教學(xué)質(zhì)量和水平緊密相關(guān)。如何衡量和監(jiān)督教師的“教”成為一個(gè)重要命題。教師的“教”離不開學(xué)生，學(xué)生評教是評價(jià)教師教學(xué)活動(dòng)最直接、重要、客觀的評價(jià)方式。韋巧燕認(rèn)為“學(xué)生評教”(SRTE)是指學(xué)校組織學(xué)生評判教學(xué)效果的活動(dòng)。[1]學(xué)生評教可以幫助教師改進(jìn)教學(xué)，學(xué)校也可以根據(jù)學(xué)生評教的數(shù)據(jù)，分析制訂學(xué)校的教師發(fā)展規(guī)劃。因此，各高職院校在教務(wù)管理系統(tǒng)的基礎(chǔ)上建立了學(xué)生評價(jià)教師教學(xué)的指標(biāo)體系，并開展對教師課堂教學(xué)的評價(jià)工作。

但是，目前學(xué)生評教仍存在許多問題。2015年5月11日，中國教育報(bào)微信“特別關(guān)注”欄目，一篇原創(chuàng)文章《學(xué)生“評”老師，到底該不該？》提到，“學(xué)生的認(rèn)識水平有限，一些好老師可能沒市場”，“如果學(xué)生當(dāng)‘考官’，教師成為‘考生’，迫于壓力，可能會(huì)一味迎合‘考官’，忽略教育目的，甚至?xí)霈F(xiàn)一些交易，比如以給學(xué)生高分換學(xué)生好評。學(xué)生評教的正當(dāng)性受到質(zhì)疑”。同時(shí)，高等職業(yè)教育不同于普通本科教育。高等職業(yè)教育屬于職業(yè)教育體系，職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)社會(huì)為宗旨，具有“職業(yè)”屬性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，注重實(shí)踐性、實(shí)用性，具有獨(dú)特的教學(xué)規(guī)律；而普通本科院校是學(xué)科教育，按學(xué)科知識的邏輯性組織課程，強(qiáng)調(diào)理論知識掌握的系統(tǒng)性和完善性。因此，針對高職生的評教指標(biāo)應(yīng)區(qū)別于普通本科生。

對此，本文研究目的是制訂符合高職教育規(guī)律、適合高職院校教師教學(xué)現(xiàn)狀、易于高職生評教的指標(biāo)體系，用以幫助教師改進(jìn)教學(xué)和評價(jià)教師的課堂教學(xué)效果。

二、高職學(xué)生評教存在的問題

無論是高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估，還是目前一年一度的高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報(bào)告，都高度重視對教師教學(xué)的評價(jià)。但是，高職院校學(xué)生評教還存在一些突出問題，下面以某職業(yè)院校使用了十余年的學(xué)生評教的指標(biāo)或稱題目為例進(jìn)行剖析。該職業(yè)院校學(xué)生評教問卷有8個(gè)題目：(1)對教學(xué)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，嚴(yán)格管理；(2)嚴(yán)于律己，注意言傳身教，為人師表；(3)口頭表達(dá)清晰，板書規(guī)范；(4)講課條理清楚，重點(diǎn)突出；(5)采用先進(jìn)的教學(xué)手段，效果良好；(6)啟發(fā)思維，注重對我們學(xué)習(xí)方法和能力的培養(yǎng)；(7)能激發(fā)我們的求知欲，課堂氣氛活躍，課后收獲大；(8)我對該老師的總體印象。以上題目至少反映出以下四個(gè)問題。

1.學(xué)生評教指標(biāo)沒有針對高等職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律進(jìn)行設(shè)計(jì)，不能反映高等職業(yè)教育對教師教學(xué)的特殊要求

職業(yè)教育具有“職業(yè)”屬性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生動(dòng)手能力和職業(yè)習(xí)慣與職業(yè)操守的培養(yǎng)。高等職業(yè)院校的教學(xué)通常采用“教學(xué)做一體化”的教學(xué)方法，將理論知識與學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)融合在一起，并在學(xué)生的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中傳授職業(yè)道德，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。但是上述學(xué)生評教反饋問卷中的8個(gè)題目并沒有針對高等職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律展開。題目中既沒有反映教師對學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，也沒有反映教師對學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)的考查，評價(jià)指標(biāo)過于泛化，缺少針對性。

2.學(xué)生評教促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)的功能未能得到很好地發(fā)揮，不能有效引導(dǎo)教師開展教學(xué)改革

學(xué)校組織開展學(xué)生評教活動(dòng)既可以幫助學(xué)校教學(xué)管理者檢驗(yàn)教師教學(xué)表現(xiàn)和教學(xué)成效，又可以幫助教師發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)上的弱點(diǎn)，以進(jìn)行專業(yè)發(fā)展取向的診斷性評價(jià)，促進(jìn)教師自我導(dǎo)向的專業(yè)成長。但是上述學(xué)生評教的指標(biāo)或稱題目的設(shè)計(jì)僅僅反映出學(xué)生對任課教師教學(xué)的滿意程度，并沒有反映出學(xué)生對教師教學(xué)過程和教學(xué)方法的滿意度，題目設(shè)計(jì)過于表面化和形式化，評價(jià)結(jié)果難以起到引導(dǎo)和激勵(lì)教師的作用，也難以激發(fā)教師開展教學(xué)改革的熱情。

3.評教指標(biāo)過于籠統(tǒng)晦澀或概念過多，不利于學(xué)生理解與客觀評價(jià)

從教育測量學(xué)的角度來說，每個(gè)評測題目應(yīng)該只測一個(gè)概念，這樣避免混淆和誤解。但是很多高職院校的評教指標(biāo)，幾乎每個(gè)具體的題目均不是只涵蓋一個(gè)概念，一個(gè)題目往往包含若干個(gè)互不相關(guān)的術(shù)語。比如說“口頭表達(dá)清晰，板書規(guī)范”這一題目包括“表達(dá)”和“板書”兩項(xiàng)內(nèi)容，學(xué)生應(yīng)該怎樣打分？到底是依據(jù)語言表達(dá)來打分，還是依據(jù)板書來打分？學(xué)生左右為難。在與自己利益沒有多大關(guān)系、時(shí)間緊張的情況下，有些學(xué)生索性就亂填一個(gè)分?jǐn)?shù)，導(dǎo)致學(xué)生評教的客觀性大打折扣。即使學(xué)生認(rèn)真打分，打出的分?jǐn)?shù)究竟是針對哪個(gè)概念呢？還有的題目中某些術(shù)語過于抽象，學(xué)生不易理解，不利于學(xué)生評判，超出了學(xué)生評教的能力，實(shí)則是“為難”學(xué)生。學(xué)生只能憑感覺進(jìn)行模糊評價(jià)，事實(shí)上極大影響了學(xué)生評教的準(zhǔn)確性和客觀性。

4.學(xué)生評教指標(biāo)體系的信效度不足，評教結(jié)果不能有效區(qū)分與比較教師個(gè)體的教學(xué)效果

由于學(xué)生評價(jià)教師教學(xué)牽涉因素很多，只有編制具有良好信效度的評價(jià)問卷，才能讓學(xué)生評教達(dá)到管理者和教師共同期望的效果。但是不少的高職院校并沒有對評教指標(biāo)體系進(jìn)行信效度分析，影響到評教結(jié)果的有效性。上述該校學(xué)生評教體系中，上萬名學(xué)生評教結(jié)果匯總計(jì)算，每題的均值都在4.59以上，說明學(xué)生評教時(shí)各科老師的打分都很高，導(dǎo)致評教結(jié)果區(qū)分度較差。

三、高職學(xué)生評教指標(biāo)設(shè)計(jì)

本論文的主要任務(wù)就是修訂、發(fā)展與驗(yàn)證學(xué)生評教指標(biāo)體系，并根據(jù)測評結(jié)果提出學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展建議，促進(jìn)教師專業(yè)成長。因此，編制是否能體現(xiàn)高職教學(xué)特點(diǎn)，具有激勵(lì)引導(dǎo)作用，準(zhǔn)確定義易于填答、信效度良好的學(xué)生評教問卷，并獲得師生的認(rèn)同，顯得非常重要。

1.高職學(xué)生評教指標(biāo)設(shè)計(jì)的方法

鑒于上述高職學(xué)生評教的問題，編制評教問卷時(shí)需從理論層面建立對學(xué)生評價(jià)教師教學(xué)的情況和完整認(rèn)知；還要從實(shí)踐角度確認(rèn)學(xué)生對教師教學(xué)的看法，綜合兩者以解決問題。編制思路為：理論研究厘定編制原則——設(shè)計(jì)題目詢求專家教師意見——問卷調(diào)查分析信效度——確定評教指標(biāo)體系。編制方法說明如下。

(1)文獻(xiàn)研究。搜集各專家學(xué)者所訂定的教師效能或教師專業(yè)評價(jià)指標(biāo)、學(xué)生評價(jià)教師的相關(guān)書籍、國內(nèi)外期刊及論文等相關(guān)文獻(xiàn)，作為修訂“學(xué)生評教指標(biāo)”的參考依據(jù)。

(2)焦點(diǎn)團(tuán)體座談。召開多次的焦點(diǎn)團(tuán)體座談，以對“學(xué)生評教問卷”進(jìn)行審查與修訂。

所邀請的成員除有1位是教育評價(jià)專家外，均為某職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師和學(xué)生。

(3)問卷調(diào)查分析。以納入Borich (2007)所主張的教師有效教學(xué)內(nèi)涵，并參照其他學(xué)者對于教師專業(yè)及有效教學(xué)指標(biāo)的主張，經(jīng)過綜合歸納及篩選潤飾后，形成修改版的問卷初稿，然后再進(jìn)行預(yù)試，采用網(wǎng)絡(luò)填答方式進(jìn)行。接著用SPSS等軟件進(jìn)行分析，最后確定評教指標(biāo)。

2.高職學(xué)生評教指標(biāo)設(shè)計(jì)的原則

(1)依據(jù)高職教學(xué)規(guī)律進(jìn)行設(shè)計(jì)的原則

學(xué)生評教指標(biāo)要針對職業(yè)教育教學(xué)的邏輯進(jìn)行設(shè)計(jì)。高職教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，要求高職教學(xué)的邏輯從知識傳授轉(zhuǎn)向技術(shù)技能培養(yǎng)，而技術(shù)技能培養(yǎng)任務(wù)的完成需落實(shí)到課程教學(xué)之中。高職課程特別是專業(yè)課程承擔(dān)了學(xué)生技術(shù)技能培養(yǎng)的重任，其組織形式應(yīng)遵循 “工作邏輯”而非“知識邏輯”，課程內(nèi)容不能再是“教室里教種田，黑板上教修機(jī)器”。因此，評教指標(biāo)要依據(jù)這種轉(zhuǎn)變重新設(shè)計(jì)教師對于課程內(nèi)容處理的題目，如不再籠統(tǒng)地考查教師講解重點(diǎn)是否突出、條理是否清晰，而是圍繞職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律編制，是否能夠考查教師有效處理課程內(nèi)容，例如“老師總能示范我們該如何做”。

(2)針對高職學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)的原則

“做中學(xué)”是高職生學(xué)習(xí)的最大特點(diǎn)，是技術(shù)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向的必然要求。高職生在技能訓(xùn)練和任務(wù)項(xiàng)目完成的過程中，熟悉和了解專業(yè)知識、工作程序和工作要點(diǎn)更符合他們的學(xué)習(xí)規(guī)律。因此，學(xué)生評教的指標(biāo)中要有針對高職生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的題目，用來評價(jià)高職教師在教學(xué)過程中是否有針對不同學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)以及是否有意識地針對學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)而選擇適用的教學(xué)方法。

(3)針對高職教學(xué)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)的原則

高職生動(dòng)手實(shí)踐能力強(qiáng)，但對理論知識學(xué)習(xí)興趣不足、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱、缺乏學(xué)習(xí)策略等，教師選擇什么樣的教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣顯得尤為重要。同時(shí)，高職教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)由靜態(tài)的、封閉的“教程設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的、開放的“學(xué)程設(shè)計(jì)”，教學(xué)方法也往往采用基于工作過程的教學(xué)、項(xiàng)目化教學(xué)、案例教學(xué)、情景教學(xué)等。因此，學(xué)生評教指標(biāo)中應(yīng)有考查教師教學(xué)方法設(shè)計(jì)的指標(biāo)。

3.高職學(xué)生評教指標(biāo)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

良好的評價(jià)指標(biāo)對評價(jià)方案的實(shí)施，能提供化繁為簡、并作為價(jià)值判斷參考的依據(jù)，因此教學(xué)評價(jià)指標(biāo)的建立，主要在厘清教師教學(xué)應(yīng)有的專業(yè)表現(xiàn)上，使得評價(jià)的方法和程序更能聚焦。教學(xué)管理實(shí)踐中，常以有效教學(xué)作為評估教學(xué)績效的重點(diǎn)。崔允漷指出：“假如評價(jià)的結(jié)果是學(xué)生取得了進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)是有效的；反之，假如評價(jià)的結(jié)果是學(xué)生沒有什么進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)就沒有多少效果。”[2]本研究亦以有效教學(xué)理論作為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)與編制高職學(xué)生評教指標(biāo)。

教學(xué)效能研究學(xué)者 Borich(1994)認(rèn)為教師有效教學(xué)的內(nèi)涵應(yīng)符合下列五個(gè)原則[3]：(1)明確性。教學(xué)具系統(tǒng)性、邏輯性；講述的內(nèi)容和目標(biāo)清楚明確。(2)多樣性。教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容富變化性。(3)任務(wù)取向。教師教學(xué)努力認(rèn)真，關(guān)心并說明學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。(4)學(xué)習(xí)投入。教師準(zhǔn)備教學(xué)與實(shí)際教學(xué)的時(shí)間，以及引導(dǎo)學(xué)生真正進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。(5)提高學(xué)生學(xué)習(xí)成功的比例。教師的教學(xué)能提高學(xué)生課程學(xué)習(xí)的成功而獲得滿意成果。

Borich(2007)進(jìn)一步將教師有效教學(xué)歸納成七個(gè)方面：課堂管理、學(xué)習(xí)氣氛、教師的任務(wù)導(dǎo)向、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的投入、學(xué)生成功、教學(xué)的變化、單元深度和清晰，每個(gè)方面都包含數(shù)個(gè)指標(biāo)及指標(biāo)內(nèi)涵。[4]

本研究結(jié)合高職教學(xué)的實(shí)踐，以Borich所主張的教師有效教學(xué)內(nèi)涵為理論基礎(chǔ)，并參照國內(nèi)諸多學(xué)者對于教師專業(yè)及有效教學(xué)指標(biāo)的主張，結(jié)合高職院校教師教學(xué)的基本任務(wù)和規(guī)律，設(shè)計(jì)學(xué)生評教問卷。問卷是在理論研究和征求意見的基礎(chǔ)上精心編制的，問卷一為教師課堂教學(xué)準(zhǔn)備及行為，24個(gè)題目；問卷二為課堂教學(xué)效果，4個(gè)題目，共計(jì)28個(gè)題目。

四、高職學(xué)生評教指標(biāo)的信效度檢驗(yàn)

預(yù)試問卷編制完成后，某高職院校的991位學(xué)生進(jìn)行了網(wǎng)上填答，涉及到14個(gè)班級、22位任課教師、21門課程，涵蓋了不同性別、教齡和專業(yè)學(xué)科，達(dá)到了數(shù)據(jù)分析的基本要求。逐一檢查問卷的填答情形，剔除了所有選項(xiàng)都填寫相同答案以及經(jīng)反向題檢驗(yàn)不合格的問卷后，503位學(xué)生有效填答的試卷作為樣本，運(yùn)用IBMSPSS20統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。問卷采用4點(diǎn)量表法填答，分別為“完全同意”、“基本同意”、“基本不同意”、“完全不同意”，依次計(jì)分為4、3、2、1。

1.修訂因子

(1)將問卷一題目的得分與總平均分求相關(guān)，根據(jù)Pearson相關(guān)系數(shù)法，**P均達(dá)顯著，尚不用刪除題目。

(2)采用KMO檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)考察問卷是否適合做因子分析。KMO值(取樣足夠度的Kaiser-Meyer-Olkin度量)達(dá).967，說明適合做探索性因素分析；Bartlett的球形檢驗(yàn)近似卡方值為5794.750，df為190，Sig.為0.000；采用“主成份提取方法”，因子經(jīng)過“具有Kaiser 標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法”，刪除因子負(fù)荷度小于0.5的因子以及在兩個(gè)或多個(gè)因子上負(fù)荷量相差較小(<0.1)的項(xiàng)目，經(jīng)過幾輪類似的重復(fù)探索過程，剔除部分對結(jié)果解釋力不強(qiáng)的題項(xiàng)，最后留下20道題，提取三個(gè)成分(見表1)，解釋的總方差累計(jì)為60.634%。表明這部分問卷有很高的結(jié)構(gòu)信度。

(3)問卷二的4個(gè)題目，經(jīng)過探索性因素分析，KMO=0.808，Bartlett 球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示的顯著性水平為0.000，且只提取了一個(gè)因子，說明此次探索性因素分析的結(jié)果與之前的理論假設(shè)保持一致，即“教學(xué)成效”即可作為一個(gè)因子，不需要再進(jìn)行細(xì)分為多個(gè)。

最后確定問卷一、二共24個(gè)題目，4個(gè)因子，分別命名為“教學(xué)能力”、“課堂管理”、“促進(jìn)學(xué)習(xí)”和“教學(xué)成效”，和文獻(xiàn)分析的結(jié)果一致，見表1。

表1　高職學(xué)生評教問卷因子分析表

(續(xù)表1)

旋轉(zhuǎn)成份矩陣a題目內(nèi)涵成份促進(jìn)學(xué)習(xí)課堂管理教學(xué)能力基于標(biāo)準(zhǔn)化項(xiàng)的Cronbach’sAlpha06嚴(yán)格要求.196.606.35907適時(shí)糾錯(cuò).156.623.38808歡迎交流.124.565.37209訂守規(guī)則.365.601.15010關(guān)注學(xué)生.444.565.20711應(yīng)對不專.341.560.13112實(shí)踐性作業(yè).446.569.05513查看指導(dǎo).421.569.230.85514調(diào)節(jié)節(jié)奏.636.354.32815顧及聽懂.639.299.39916充滿活力.701.251.40917吸引學(xué)生.732.346.23518啟發(fā)思考.706.300.29419學(xué)做相關(guān).653.295.31020樂于討論.760.254.162.918教學(xué)成效(四個(gè)題目:興趣提高、有收獲、滿意這課、樂意推薦).867

提取方法:主成份。a.旋轉(zhuǎn)在 18 次迭代后收斂。

2.信度分析

關(guān)于問卷內(nèi)部一致性信度，其中四個(gè)成分基于標(biāo)準(zhǔn)化項(xiàng)的Cronbach’s Alpha分別是：“教學(xué)能力”為.859、“課堂管理”為.855、“促進(jìn)學(xué)習(xí)”為.918、“教學(xué)成效”為.867。本問卷Cronbach’s α系數(shù)為.958，整體而言，本問卷具有良好的內(nèi)部一致性。學(xué)生評教問卷經(jīng)重測后，以Pearson積差相關(guān)考驗(yàn)。問卷間隔三周的再測系數(shù)為.763，各方面的再測系數(shù)介于.642至.705之間，達(dá)顯著水平(*p <.05)。

3.效度分析

本研究的重要任務(wù)之一就是開發(fā)適合高職院校教學(xué)實(shí)際的學(xué)生評教指標(biāo)體系，教師準(zhǔn)備以及課堂行為指標(biāo)是否對“教學(xué)效果”具有較好的解釋力。經(jīng)由預(yù)試與修訂，完成正式問卷的編制后，于2015上學(xué)期期末進(jìn)行正式問卷施測。正式問卷回收后，以結(jié)構(gòu)方程式(SEM)統(tǒng)計(jì)程序檢驗(yàn)本研究實(shí)證數(shù)據(jù)與理論結(jié)構(gòu)的符合程度，以了解本問卷的結(jié)構(gòu)效度。本研究以IBMSPSS20進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與編碼，并以LISREL8.70 for Windows軟件，以結(jié)構(gòu)方程模式(SEM)統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，檢驗(yàn)本研究假設(shè)模式的適配度，據(jù)此建立問卷的結(jié)構(gòu)效度。

四組因素間的相關(guān)系數(shù)均在.687以上(見表2)，表示四個(gè)潛在變量間呈高度相關(guān)，宜采用斜交CFA模式，SEM結(jié)構(gòu)分析結(jié)果如圖1。

表2　四個(gè)因素概念之間的相關(guān)系數(shù)表

圖1　高職學(xué)生評教指標(biāo)體系模型圖注：圖中所列數(shù)據(jù)為完全標(biāo)準(zhǔn)化解。

一般認(rèn)為，如果RMSEA在0.08以下(越小越好)，NNFI和CFI在0.9以上(越大越好)，所擬合的模型是一個(gè)“好”模型。[5]由表3中的數(shù)據(jù)可以看出，高職學(xué)生評教指標(biāo)體系模型的擬合性很好，是一個(gè)“好”模型，該問卷具有很好的結(jié)構(gòu)效度。進(jìn)一步驗(yàn)證理論模型是否能受到實(shí)證數(shù)據(jù)的支持，參照基本適配標(biāo)準(zhǔn)、整體模型適配度與內(nèi)在結(jié)構(gòu)適配度等三類標(biāo)準(zhǔn)，逐一進(jìn)行模式適合度，也可得出本理論模型可獲得實(shí)證資料的支持，適配程度如表3所示。

五、應(yīng)用效果

為檢驗(yàn)學(xué)生評教指標(biāo)體系能否區(qū)分高職教學(xué)的有效性，本研究將總分得分最高的27%和得分最低的27%進(jìn)行數(shù)據(jù)比較，如果高分組與低分組的差異

表3　驗(yàn)證性因素分析的整體模型適配度檢驗(yàn)摘要表

顯著，可推論得出本學(xué)生評教指標(biāo)體系有較好的區(qū)辨力。題目高低分組T檢驗(yàn)的結(jié)果顯示每個(gè)題目都達(dá)顯著，方差方程的Levene檢驗(yàn)Sig.全部為.000，題目的區(qū)辨力好。

2015年上學(xué)期，本研究開發(fā)編制的高職學(xué)生評教指標(biāo)體系在某高職院校應(yīng)用，根據(jù)二級院系教務(wù)管理者統(tǒng)計(jì)反映，三類教師得分排名相對靠前，即實(shí)踐性課程教師、采用“教學(xué)做一體化”教學(xué)方法的教師、注重啟發(fā)學(xué)生思維的教師；一類教師得分排名相對靠后，即純理論講解型的教師。這和高職教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力的要求相符合，也是本研究指標(biāo)體系編制者所期望得到的效果。

六、研究結(jié)論

本研究編制的高職學(xué)生評教指標(biāo)體系，以有效教學(xué)為理論基礎(chǔ)，在征求課程專家、教師和學(xué)生意見的基礎(chǔ)上形成初始問卷，經(jīng)過預(yù)試和正式測試，通過探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析檢驗(yàn)了問卷的信效度，各項(xiàng)研究結(jié)果歸納結(jié)論如下。

1.本研究編制的高職學(xué)生評教問卷是針對高職教學(xué)的特殊性開發(fā)的，對于評價(jià)高職教師教學(xué)的有效性是適用的。

2評教問卷具有良好的信度，具有良好的內(nèi)部一致性，教師得分高分組與低分組之間差異達(dá)到顯著水準(zhǔn)，問卷的穩(wěn)定性較好。

3.評教問卷各概念因素的理論模型適合度比較理想，本問卷依據(jù)文獻(xiàn)探討所建立的因素結(jié)構(gòu)獲得實(shí)證數(shù)據(jù)的支持。

4.三類教師即實(shí)踐性課程教師、采用“教學(xué)做一體化”教學(xué)方法的教師、注重啟發(fā)學(xué)生思維的教師比較受學(xué)生喜歡，教學(xué)效果較好；一類教師即純理論講解型的需要改進(jìn)自己的教學(xué)。

[1]韋巧燕.高校學(xué)生評教探析[J].高教論壇,2007(2):149-150.

[2]崔允漷.有效教學(xué):理念與策略(下)[J].人民教育，2001(7)：43.

[3]Borich,G.D.Observation Skills for Effective Teaching[M].New York：Macmillan,1994.

[4]Borich,G.D.Research-based Dimensions of Effective Teaching for Professional Development[C]// Tian-Wei Sheu (Chair).Teacher Professional Dvelopment. Taiwan：the Meeting of National Taichung University of Education,2007.

[5]侯杰泰，溫忠麟，成子娟.結(jié)構(gòu)方程模型及其應(yīng)用[M].北京:教育科學(xué)出版社, 2004：45.

(責(zé)任編輯鐘嘉儀)

2015-08-13

朱璋龍，華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授。(上海/200062)

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“高職院校內(nèi)涵建設(shè)指標(biāo)體系構(gòu)建研究”(14YJA880084)和江蘇省教育廳高校優(yōu)秀中青年教師境外研修項(xiàng)目的階段性成果。