向愛平

[摘 要]目前，大部分語文教師對教科書、教學用書盲目崇拜，不加分析地“拿來”使用，這使得語文課堂教學千篇一律、千人一面。這是因為教師缺少“教材覺醒”所致。教材覺醒就是教師對教材的一種自覺的觀察、自覺的思考，并在此基礎上所產(chǎn)生的對教材的一種新的認識。面對教材，教師應是一個主動的人、一個開發(fā)的人、一個創(chuàng)造的人，這樣才能使自己的課堂教學有效而精彩。

[關鍵詞]語文教師 教材覺醒 教材品格

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）22-001

長期以來，我們絕大部分語文教師被教科書“奴役著”，被語文教學用書“奴役著”。不是么？一方面，在很多教師的心中，教科書是專家編寫的，是國家教材審定委員會審定通過才發(fā)放到教師和學生手中的。在很大程度上，教科書代表著國家意志，是國家教學科研水平的象征，豈能質(zhì)疑？而教學用書呢，是教材編寫者編寫的，他們都是專家；同時，教學用書的編寫緊密結(jié)合教科書，并且給出了教材分析、教學建議，有的還具體給出了一篇課文的教學目標、教學步驟，豈會有錯？另一方面，因為有了教科書，有了教學用書，一線教師的語文教學就手中有了憑借，走路有了方向，還需動什么腦筋？就按部就班吧，不會有錯的。于是，出現(xiàn)了一種“壯觀”的場面：全國的小學語文教師都這么教一篇課文，幾代語文教師、幾十代語文教師都這么教一篇課文。這真是我國中小學語文教學界的一樁怪事。為什么會這樣？因為我們“崇拜”，因為我們?nèi)鄙侏毩⒌?、?chuàng)新的思考，我們不知不覺產(chǎn)生了一種可怕的依賴、可怕的惰性。歸根到底，是我們語文教師缺少“教材覺醒”的意識。沒有教材覺醒，就不會有文本解讀；沒有教材覺醒，更不會有創(chuàng)新的教學處理。

作為語文教師，我們確實應該有自己的“教材覺醒”意識了。只有有了這種教材覺醒，我們才會有教材的敏感性，也才會有教學的創(chuàng)新性。那教材覺醒是什么意思？教材覺醒下的語文教師應該具有怎樣的教材品格呢？

一、什么是教材覺醒

“覺醒”，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是“醒悟；覺悟”。所謂教材覺醒，就是教師對教材的一種自覺的觀察、自覺的思考，并在此基礎上所產(chǎn)生的對教材的一種新的認識。

從哲學的層面上分析，教材覺醒必須滿足以下三個條件。

第一，承認教材是客觀存在。在本體論領域，按照馬克思主義哲學的觀點，客觀存在是指在人的意識之外、不依賴于人的意識而獨立存在著的客觀事物。對本體論范圍內(nèi)的客觀存在，馬克思主義哲學是用物質(zhì)范疇加以概括的。列寧指出：“物質(zhì)是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是人通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫、攝影、反映?！雹賹ζ胀ń處煻?，我們沒有參加教材的編寫，當拿到教材時，教材已經(jīng)是客觀存在的了。

第二，肯定教師在教材面前的主體地位和主動態(tài)度。唯物主義認為，世界的本原是物質(zhì)，物質(zhì)是第一性的，而人類面對物質(zhì)世界則表現(xiàn)出其主觀能動性。面對教材這一客觀存在，教師不應該處于被動的地位，而應該是主體地位；不是被動地接受教材，而是表現(xiàn)出對教材這一客觀存在的主動認識的態(tài)度。同時，這種主動的態(tài)度是積極的，即看到教材就會產(chǎn)生一種特殊的敏感性。

第三，重視教師對教材從主體需要出發(fā)所產(chǎn)生的具有創(chuàng)造性的認識。與客觀存在相對立的意識范疇是人腦對客觀存在的反映。馬克思指出：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已?！雹诤苊黠@，教師對教材的覺醒，不是憑空而來的，而是“在頭腦中改造過的物質(zhì)的東西”，也就是對教材產(chǎn)生具有改造性的認識。這種認識無疑是具有創(chuàng)造性的。

二、教材覺醒下的語文教師的教材品格

在“教材覺醒”之下，語文教師的角色會發(fā)生怎樣的變化？這種變化會讓我們的語文教師具有哪些優(yōu)秀的教材品格呢？

第一，在教材面前，語文教師是主動的人。我們知道，語文學習是一個不完整的系統(tǒng)。而語文教材則為這個不完整的系統(tǒng)提供了一個相對系統(tǒng)的教學依據(jù)，對教師的教和學生的學具有強有力的指導作用。語文教材在整個語文教學系統(tǒng)中具有其他東西不可替代的地位和作用，這是語文教材的確定性，是客觀存在。但是，語文教材也具有不確定性。因為，語文教材提供的僅僅是語文學習的范本。用語文教材的范例觀來看，語文教材只是教與學的“憑借”，是教與學的“例子”，是教學的某個起點和跳板。用教材教和用教材學要達到什么目標，是由課程目標規(guī)定了的；但是落實到一篇課文具體教什么、學什么、怎么教、怎么學，卻是無法限定的。這種語文教材的不確定性，決定了我們語文教師絕不能“匍匐”在教材面前，必須有教材覺醒的意識。教師在使用教材時應具有對教材進行研究和處理的義務和責任，即對教材進行新的文本解讀和教學處理。一個有著教材覺醒意識的教師，必然是積極主動地面對教材，而不是被教材或者被別人的思想牽著走。一句話，在語文教材面前，我們語文教師必須是一個主動的人。只有這樣，才能充分展示我們自身的教學風格和教學的個性。這一點，我們可以在許許多多優(yōu)秀語文教師的身上得到印證。比如，著名特級教師于漪在接受《語文學習》雜志記者采訪，談到語文教師與教材的關系時，她指出：語文教師不要滿足于做教材的“二傳手”，做知識的“二傳手”，要做教材的主人。她在教學中，時常有意識地引導學生對教材品頭論足，打破對教材的“迷信”。這樣，讓學生明白課文是范文，首先應學習；學習時，可以挑挑毛病。在適當?shù)臅r候，于老師就抓住課文中的某些段落、某些詞句、某些問題組織學生評長論短，論說是非。正是在這樣的引導之下，學生時常會出現(xiàn)思維的神來之筆。試想，如果于漪老師沒有對教材的主觀能動性，她的課堂會有這樣的精彩嗎？是的，做教材的主人，這是每一個語文教師應該具有的優(yōu)秀的教材品格。

第二，在教材面前，語文教師是開發(fā)人。語文教師不被教材所奴役，就要做教材的主人；而要做教材的主人，就必須成為善于對教材進行開發(fā)的人。在教學中，要實現(xiàn)教學目標，往往需要我們教師對教材進行新的處理。由于篇幅限制，語文教材文本常常會被刪減、壓縮、調(diào)整等。當打開教材，面對具體的教學對象時，我們語文教師就要進行一定的調(diào)整與加工，對有關內(nèi)容做一定的梳理、整合和完善，對教學方法做出科學合理的選擇，以實現(xiàn)課堂教學中教師、教材與學生之間的有效互動對話。這個過程要融入教師對教材的理解、演繹、取舍、加工與創(chuàng)造。這也就是目前語文教學界所說的對教材的“二次開發(fā)”。因此，語文教師要敢于做語文教材開發(fā)的人。我曾有這樣的親身經(jīng)歷。《詹天佑》是一篇傳統(tǒng)課文，圍繞著“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”這一主題，具體敘述了詹天佑在修筑京張鐵路過程中的故事。我們的教師是怎樣來處理教學呢？通常的做法是抓住詹天佑的“杰出”“愛國”來進行課文的理解和分析。在理解過程中，有的教師還要學生在黑板上畫“開鑿隧道”的圖，有的教師則用多媒體來演示“人”字形線路，以期讓學生充分認識到詹天佑的“杰出”。這樣的教學儼然成了工程研究，語文課成了“工程課”。學生讀完課文以后，收獲了什么呢？收獲的是詹天佑的品質(zhì)代號，記住的是詹天佑的工程圖。語文的東西呢？語言的東西呢？全沒有了。在觀察了許多教師類似的教學后，我在想：《詹天佑》的文本價值僅僅在此么？當然不是！《詹天佑》是一篇寫人的文章，而怎樣寫人一直是小學寫作教學的難點?！墩蔡煊印窞橹笇W生寫人提供了比較好的范例。文章抓住詹天佑的“杰出”“愛國”，用接受任務、勘測線路、開鑿隧道、設計“人字形”線路四件事，通過具體的語言和行動描寫來表現(xiàn)他的品質(zhì)。這實際上是一種寫人的方法，即用幾件事來表現(xiàn)人物，類似于電影里面的“鏡頭連拍”。這樣寫往往能讓人物形象變得豐滿起來。于是，我引導學生從怎樣用多個事件表現(xiàn)人的角度出發(fā)，充分利用《詹天佑》一文的寫作范例價值，指導學生展開讀寫結(jié)合的學習活動。我的教學分三步展開：第一步，引導討論：寫一個人首先要考慮什么？即表現(xiàn)這個人物的什么性格和品質(zhì)；第二步，引導討論：寫一個人其次要考慮什么？即用哪些事件來表現(xiàn)這個人物的性格和品質(zhì)； 第三步，引導討論：寫一個人還要注意什么？即用具體的語言展開細致的敘述和描寫。在三個問題的引導下，學生深入閱讀文章。這樣的教學可謂別開生面。實踐使我們深刻認識到，對教材文本的“二次開發(fā)”實際上是對教材文本的深入解讀和深入挖掘。這樣的解讀與挖掘直接關系教師對教學的處理效果。語文教師要敢于成為教材開發(fā)的人，也要善于做教材開發(fā)的人，這也是每一個語文教師應該具有的優(yōu)秀的教材品格。

第三，在教材面前，語文教師是創(chuàng)造的人?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。”語文教學本身就是一種創(chuàng)造性的勞動，語文教學的世界充滿了創(chuàng)造力。這就要求我們語文教師要做創(chuàng)造的人，尤其是在教材文本解讀和教學處理上。正如上文所說，教材文本是客觀存在的，而且這種客觀存在所包含的信息量是非常有限的。語文教師在教材的使用上不是照本宣科，而是要作為教材的主人，要運用自己的經(jīng)驗和智慧，對教材文本進行開發(fā)、重組。這個過程是創(chuàng)造性的勞動過程。葉圣陶先生說過：“教材只能用為教課的依據(jù)，要教的好，使學生受益，還要靠教師的善于運用。”這里的“善于運用”，就是鼓勵教師創(chuàng)造性地使用教材。新課程要求教師“用教材教”，而不是“教教材”。教材上有的并不一定全部要教，教的不一定要求全會，會的并不一定全考。這充分說明了教材的彈性和張力，給教師創(chuàng)造性使用教材留出了空間。這就要求教師在使用教材的時候能夠恰當?shù)亟庾x教材，透徹地理解教材，準確地把握教材。只有這樣，才能不被其束縛，才能因人、因地、因時創(chuàng)造性地使用教材。應該說，我們每一位語文教師的身上都蘊藏著巨大的創(chuàng)造潛能。如果把這種創(chuàng)造潛能比作是“干柴”，那么語文教材就是創(chuàng)造之“烈火”。只要我們一拿到教材，創(chuàng)造之火就應該熊熊燃燒起來。我們?nèi)砸灾丶壗處熡阡衾蠋煘槔?。一位青年教師?976年開始，隨堂跟蹤了于老師的3000多節(jié)語文課。她最深切的感受是：于漪老師從來不重復自己，即使是同一篇課文教第二、第三遍，也絕對不重復，每節(jié)課都是一幕美麗動人的人文景觀。于老師的不重復自己的秘訣之一，便是教每一節(jié)課之前都認真?zhèn)湔n。她的備課絕不只是課前鉆研教材、了解學生的具體準備，而是對自己教學生涯的全過程進行反思、改進。正因為如此，于漪老師上了一輩子的課，上過許多重復的課，但她總能在重復的過程中找到新的東西，展現(xiàn)出獨特而多樣的風采?！顿u油翁》這篇課文被于老師教過多次，卻是常教常新。有一次，她又教《賣油翁》時，準備了一枚銅錢，當講到賣油翁“取一葫蘆置于地，以錢覆其口，徐以杓酌油瀝之，自錢孔入，而錢不濕”時，她出示了這枚銅錢。學生們都沒見過銅錢，不知道銅錢方孔有多小，自然也無法形象直觀地體會到往銅錢孔瀝油有多難，也就無法明白歐陽修筆中老翁的技藝有多神。而于漪的這一巧妙處理，立刻引起了學生的注意和思考。學生邊聽邊看，既領會了“瀝”字之妙，又驚嘆老翁的絕技，充分領會了文章的思想內(nèi)容。是的，許許多多名師的教學經(jīng)驗告訴我們：語文教師面對語文教材，篇篇是創(chuàng)造之地，“人人是創(chuàng)造之人”。善于做“創(chuàng)造的人”，這是每一個語文教師應該具有的優(yōu)秀的教材品格。

[ 注 釋 ]

① 列寧.列寧選集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995：128.

② 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995：217.

[ 參 考 文 獻 ]

全國中語會青年教師研究中心.于漪語文教育藝術研究[M].濟南：山東教育出版社，1999.

（責編 韋 雄）