劉新平　張建華　李春琳

(1、2.星海音樂學(xué)院, 廣州　510006; 3.廣東外語外貿(mào)大學(xué)　英語教育學(xué)院, 廣州　510420)

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動機視角下大學(xué)英語分級分層教學(xué)模式改革探討

劉新平1張建華2李春琳3

(1、2.星海音樂學(xué)院, 廣州510006; 3.廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語教育學(xué)院, 廣州510420)

在大學(xué)英語教學(xué)方面，動機“自我”理論可以為分級、分層教學(xué)改革研究的落實方式提供思路?；贕ardner融合性動機對動力水平差異檢驗的量表，以藝術(shù)院校大學(xué)英語分級教學(xué)為例，對量表進(jìn)行統(tǒng)計意義的驗證，對僅僅依靠語言測試結(jié)果單一手段來實施分級、分層教學(xué)模式改革方法的可行性、合理性進(jìn)行了檢驗，發(fā)現(xiàn)以代表學(xué)生現(xiàn)有語言水平的語言測試結(jié)果為基礎(chǔ)，兼顧學(xué)生個體語言學(xué)習(xí)動力水平差異，是分級分層教學(xué)模式改革更為有效的實施方案。

分級分層教學(xué)； 二語自我理論； 動力水平差異

一、引　言

早在30年前，《大學(xué)英語教學(xué)大綱》(1986)就提出根據(jù)學(xué)生的入學(xué)水平，有針對性地展開分級、分層次的教學(xué)模式改革，切實踐行大學(xué)英語教學(xué)的“因材施教”原則(王士先, 1986; 姚天寵、梅德明, 1989；王重滄, 1991)。近年來，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部,2007)提出推進(jìn)分級、分層教學(xué)模式應(yīng)朝著“個性化”和“自主學(xué)習(xí)”的方向發(fā)展。在因材施教、重視個性化和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的大學(xué)英語教學(xué)模式改革指導(dǎo)原則之下(王守仁, 2008)，全國各地高校都積極推行大學(xué)英語分級、分層教學(xué)。分級考試(綜合語言水平考試)基本上是分級、分層的唯一標(biāo)準(zhǔn)。但是，這樣的分級、分層原則是否科學(xué)合理尚未得到論證。然而，分級、分層的不合理很有可能造成教學(xué)效果不理想和師資資源的浪費。本文認(rèn)為分級、分層應(yīng)該在綜合水平考試成績的基礎(chǔ)上，考慮學(xué)生的動機水平，這樣才能夠有機的結(jié)合“教的個性化”和“學(xué)的自主性”。

二、研究背景

學(xué)界針對大學(xué)英語分班分級教學(xué)面臨的問題與挑戰(zhàn)進(jìn)行了多方面探討。其中相當(dāng)一部分的研究探討了分級教學(xué)的必要性、實施效果和出現(xiàn)的問題(李炯英、戴秀珍, 2001；楊雨寒, 2012；黃藝平、張力, 2010)。另外，就分級標(biāo)準(zhǔn)，明安云(2007)歸結(jié)為學(xué)習(xí)者的語言水平測試的總分。劉雅敏等(2009)對這種分級方法“是否科學(xué)、合理、有效”提出了質(zhì)疑，認(rèn)為有其局限性。他們提出“按聽、說等技能分級的教學(xué)模式”。然而，無論是以語言測試總分，還是以技能水平為依據(jù)，實際上分級、分層的標(biāo)準(zhǔn)仍然都是學(xué)習(xí)者的語言水平這個因素。然而，尚無學(xué)者明確提出分班分級應(yīng)當(dāng)考慮與語言學(xué)習(xí)者能力關(guān)聯(lián)的內(nèi)在能動性因素，如對語言的學(xué)習(xí)態(tài)度、語言學(xué)習(xí)意愿及內(nèi)在驅(qū)動力，實際上唯有考慮這些因素才是把握學(xué)習(xí)者“學(xué)的自主性”的重要切入口。

學(xué)習(xí)者的動機是體現(xiàn)個體內(nèi)在能動性的最重要因素。因為，它為二語學(xué)習(xí)提供了原動力，隨后又為維持長時而又枯燥的學(xué)習(xí)過程予以驅(qū)動力,甚至，語言學(xué)習(xí)涉及的所有其它因素在某種程度上都是以動機為先決條件(D?rnyei，2005)。D?rnyei(2005, 2009)在雜糅二語習(xí)得研究領(lǐng)域其它成果的基礎(chǔ)上，從二語學(xué)習(xí)者自身出發(fā)，構(gòu)建了二語動機自我系統(tǒng)(the L2 Motivational Self System)，將涵蓋豐富心理因素及關(guān)聯(lián)眾多外部層面的動機這一核心概念，提煉出理想二語自我(Ideal L2 Self)、應(yīng)該二語自我(Ought-to L2 Self)和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷(L2 Learning Experience)三要素。其中，理想二語自我是學(xué)習(xí)者想成為有效二語使用者的內(nèi)在欲望，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的未來二語自我導(dǎo)向(the learners’ future L2 self-guides)，被視作和語言相關(guān)的多種校標(biāo)量數(shù)中突出的預(yù)測指標(biāo)，在動機行為方面扮演著實質(zhì)性的角色(D?rnyei、 Chan, 2013：439，457)。這也就意味著，對能突出反映二語學(xué)習(xí)者主觀意象(mental imagery)，即主觀能動性等內(nèi)在心理觀念(李紹鵬、 楊連瑞, 2012；付偉, 2013)的校標(biāo)量數(shù)，加以衡量成為把握二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機水平差異的出發(fā)點。

學(xué)習(xí)者想成為有效二語使用者的內(nèi)在欲望，這一由理想二語自我呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)動力，因個體的不同，表現(xiàn)為不同的水平差異。在動機研究中，研究者們通常將之冠以動機強度(motivational intensity)加以衡量(周燕、高一虹, 2009;許宏晨、高一虹, 2011)。事實上，對二語學(xué)習(xí)者個體，就其內(nèi)在的動機核心因素所表現(xiàn)出來的差異的衡量，即對二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力水平的描述與評價，Gardner(2010:121)在他的二語動機社會教育模式(the socio-educational model)理論中就明確說明，雖然存在諸多方式，但多年的研究使得從以下三個方面考察足以反映出個體二語學(xué)習(xí)動力水平的差異：動機強度(motivational intensity)——個體對語言學(xué)習(xí)展現(xiàn)出的努力程度；愿望(desire to learn English)——個體對語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)出的意愿強度; 語言學(xué)習(xí)態(tài)度(attitudes toward learning English)——個體在語言學(xué)習(xí)中的喜愛程度，如圖1(Gardner, 2006)。需要指出的是，圖1中，Gardner(2010:89)對“Motivation”這一社會教育模式中的核心構(gòu)念解釋為“任何形式下的驅(qū)動力(the driving force in any situation)”，所以，本文在圖中將之對譯為學(xué)習(xí)動力。這也有別于D?rnyei、 Ushioda (2011:42) 對Gardner融合性動機概念的部分理解，如圖2。

圖1

圖2

無疑，反映個體二語學(xué)習(xí)動力水平差異的三個考察層面，為分級教學(xué)模式把握學(xué)習(xí)者“學(xué)的自主性”點明了可行的實施方法。以此為著眼點，對單一從學(xué)習(xí)者個體現(xiàn)有語言水平測試結(jié)果來劃分層級的分級方法是否具有合理性和完備性提供了驗證途徑。

基于以上分級、分層教學(xué)模式改革及動機二語自我理論框架下的驅(qū)動力水平差異綜述，結(jié)合兩者對個體差異探索的一致性特征，本研究以Gardner的語言學(xué)習(xí)動力水平差異量表為測量工具，對以語言測試結(jié)果來分級、分層教學(xué)的藝術(shù)類學(xué)生班級進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，在對工具的驗證基礎(chǔ)上，通過動力水平之間的均數(shù)差異顯著性分析驗證結(jié)果。由此，本研究提出以下兩個研究問題：

(1)憑借語言測試成績對學(xué)生進(jìn)行分級、分層教學(xué)模式的改革實施方式是否能充分體現(xiàn)出語言學(xué)習(xí)者的個體差異？

(2)對僅考慮學(xué)習(xí)者語言水平這一單一因素實行分級教學(xué)模式的方法，學(xué)習(xí)動力水平整體差異分析在分級方法上是否有明顯的輔助意義？

三、研究方法

(一)調(diào)查對象

本項研究以廣東省某藝術(shù)院校2011級二年級本科生為調(diào)查研究對象。該校自2008年起試行全校大學(xué)英語分級、分層教學(xué)模式改革。因此，2011級學(xué)生自入校起，就根據(jù)其高考英語學(xué)科成績及學(xué)校組織的分級摸底測試成績，按照該校教改模式劃分為A、B、C三個層次的班組，并分別進(jìn)行英語基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)。隨機抽取涉及三個層次、九個專業(yè)的239名學(xué)生參與本項研究的問卷調(diào)查，最終納入預(yù)試問卷量表分析及檢驗的有效問卷215份。正式問卷涉及隨機抽取A、B、C三個班組的學(xué)生共計116名。

(二)調(diào)查工具

1.調(diào)查問卷

問卷以Gardner(2006)的二語學(xué)習(xí)動力構(gòu)念，及在此構(gòu)念下劃分的動力水平差異三個構(gòu)面(見圖1)所涉及的量表項(Gardner,2010:121-124)為模板編制而成。問卷由基礎(chǔ)數(shù)據(jù)和測量指標(biāo)項目(題項)兩部分構(gòu)成?；A(chǔ)數(shù)據(jù)有兩項：開始學(xué)習(xí)英語的時間；每周課外學(xué)習(xí)英語的小時數(shù)。題項部分采用七級量表制，從“完全不同意”(1分)到“完全同意”(7分)構(gòu)成7個等級。在表述方面忠于原稿的基礎(chǔ)上，首先征求一個班級學(xué)生們的建議，確保表述明了。然后，請兩位資深教師對各題項對比，就題項的適切性加以檢視，并提出修正意見。經(jīng)此步驟形成預(yù)測量表。該量表范疇下變量名稱、統(tǒng)計題項標(biāo)識、意義解釋和問卷題號見表1。

表1　預(yù)試問卷量表內(nèi)容一覽表

2.問卷數(shù)據(jù)收集與整理

問卷調(diào)查于2012年12月完成。對所得數(shù)據(jù)借用SPSS19.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入整理。首先，經(jīng)題項編碼、檢核，反向題的反向計分，量表加總及分組等初步整理，得到介于量表測量題項數(shù)(30)的5至10倍間的有效預(yù)試樣本回收數(shù)(215)及對應(yīng)的調(diào)查數(shù)據(jù)。表2描述了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力水平差異量表，在極端組比較、題項與總分相關(guān)、同質(zhì)性檢驗方面的統(tǒng)計量結(jié)果。統(tǒng)計量相應(yīng)檢驗判斷標(biāo)準(zhǔn)值均按照統(tǒng)計慣例加以取定(Tabachnick、 Fidell, 2007; 吳明隆,2010)。表3反映了學(xué)習(xí)表現(xiàn)，學(xué)習(xí)意愿及學(xué)習(xí)態(tài)度三個層面的可靠性統(tǒng)計量。通過修正取舍，項目分析表顯示，本研究問卷題項具有較佳的鑒別度；題項與總分兩者之間中高度的相關(guān)關(guān)系，保證了整體量表所有題項對學(xué)習(xí)動力這一潛在心理特質(zhì)測量的真實性。從各層面的可靠性統(tǒng)計量來看，量表內(nèi)部一致性都達(dá)到了要求。量表所具有的信效度也說明：從學(xué)習(xí)表現(xiàn)，學(xué)

表2　“外語學(xué)習(xí)動機差異基本要素量表”項目分析摘要表

注:0.942 為量表的內(nèi)部一致性系數(shù); #未達(dá)指標(biāo)值; *P<0.05; **P<0.01

表3　量表各構(gòu)面可靠性統(tǒng)計量α系數(shù)值及題項數(shù)

習(xí)意愿及學(xué)習(xí)態(tài)度三個層面，考察二語學(xué)習(xí)者個體在二語學(xué)習(xí)動力水平上的差異，對二語學(xué)習(xí)個體動機這一心理特質(zhì)加以解釋的可行性。

隨后，采用SPSS19.0 通過單因子方差分析，來比較以測試成績劃分的A、B、C三個不同班組的語言學(xué)習(xí)者，在語言學(xué)習(xí)動力各水平數(shù)值間是否有顯著差異。

四、結(jié)果與討論

(一)單一考量二語學(xué)習(xí)者語言水平進(jìn)行分層、分級教學(xué)這一普遍實行方式具有欠缺性

表4單因子方差分析的描述統(tǒng)計量

不同班組在學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)態(tài)度的描述統(tǒng)計量

檢驗變量班組個數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差學(xué)習(xí)表現(xiàn)A組3743.0277.544B組3740.7309.206C組4240.5719.358學(xué)習(xí)意愿A組3729.7575.742B組3727.8386.534C組4227.1677.184學(xué)習(xí)態(tài)度A組3753.8386.846B組3750.1089.327C組4248.28610.657

圖3均值比較圖

以自變量“班組”為三分類別變量，因變量為反映二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力水平差異的三個構(gòu)面，所進(jìn)行的正式問卷調(diào)查描述統(tǒng)計量數(shù)據(jù)見表4。

從單因子方差分析的描述統(tǒng)計量來看，第一列為因變量的名稱，分別對應(yīng)為展現(xiàn)個體對語言學(xué)習(xí)作出的努力程度“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”，體現(xiàn)個體對語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)出的意愿強度“學(xué)習(xí)意愿”，反映個體在語言學(xué)習(xí)中的喜愛程度“學(xué)習(xí)態(tài)度”； 第二列為不同班組的水平代碼，“班組”變量為三分類別變量，水平數(shù)值1為“A組(分級成績高)”、水平數(shù)值2為“B組(分級成績中等)”、水平數(shù)值3為“C組(分級成績低)”。第三列以后分別為各組在因變量的有效觀察值個數(shù)(N)、平均數(shù)(Mean)、標(biāo)準(zhǔn)差(Std. Deviation)。

就因變量而言，全部有效觀察值為116位，37,37,42分別對應(yīng)因入學(xué)成績而進(jìn)行的分級、分組教學(xué)的A、B、C三個班組的有效觀察值。就各組在因變量的平均數(shù)而言，可以看出平均數(shù)的差異整體呈現(xiàn)隨班級成績差異而連同相應(yīng)變化的趨勢(圖3)。也就是說，成績由高到低的三個班組(A>B>C)，在動力水平差異題項的三個層面上，觀察平均數(shù)也是按照由A到C遞減的，即由成績劃分突出的語言學(xué)習(xí)個體，在學(xué)習(xí)付出表現(xiàn)、學(xué)習(xí)意愿及學(xué)習(xí)態(tài)度上，成績高比成績低的個體在整體態(tài)勢上好。這似乎肯定了本研究開始時提出的驗證問題1，對應(yīng)了大家在分層、分級教學(xué)改革模式實施方式上由成績劃分教學(xué)班級的一般做法。

然而，此時平均數(shù)高低在未經(jīng)平均數(shù)差異檢驗的前提下并沒有統(tǒng)計上的存在意義，這一點在單因子方差分析的結(jié)果(表5)中得以驗證。

從方差分析摘要表中知悉：就“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”“學(xué)習(xí)意愿”“學(xué)習(xí)態(tài)度”三個因變量而言，整體檢驗的F值分別為0.932(p=0.397>0.05)、1.627(p=0.201>0.05)、3.707(p=0.028<0.05),僅有一個達(dá)到顯著水平，表示不同班組僅在“學(xué)習(xí)態(tài)度”間有顯著差異存在。這也表明，至少針對藝術(shù)類學(xué)生而言，憑借語言測試成績對學(xué)生進(jìn)行分級、分層教學(xué)模式的改革實施方式并不能充分體現(xiàn)出語言學(xué)習(xí)者的個體差異。從配對組別間差異的事后比較結(jié)果看，所得結(jié)果一致。以不同成績劃分的A、B、C三個班組在語言“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”和“學(xué)習(xí)意愿”間平均數(shù)的差異均未達(dá)到顯著，在“學(xué)習(xí)態(tài)度”間， A、B班組之間或B、C班組之間差異均無顯著意義，真正體現(xiàn)平均數(shù)差異顯著性的是A班組與C班組之間的差異結(jié)果。

由此，可以看出動機強度(motivational intensity)和意愿(desire to learn English)對應(yīng)的兩個動力水平差異驗證層面結(jié)果：針對藝術(shù)類學(xué)生而言，按成績高、中、低三分法分級、分層的一般劃分方式，來實施相應(yīng)教學(xué)模式教改的手段，并不能反映出分級層面的“因材施教”初衷，因均數(shù)差異檢驗在統(tǒng)計上沒什么顯著意義。這在基本數(shù)據(jù)的調(diào)查結(jié)果上得到了進(jìn)一步印證：89.2%(總數(shù)185)的個體自小學(xué)就開始接觸英語(表6)，而在大學(xué)英語基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)階段，一周花在學(xué)習(xí)上的投入時數(shù)全距達(dá)到12，84.6%(總數(shù)194)的個體, 周平均語言學(xué)習(xí)花費時數(shù)在2小時以下，在3～5小時之間僅有10.8%(表7)。

表5　方差分析摘要表

n.s. p>0.05 *p<0.05

表6　個體英語學(xué)習(xí)起始年級交叉表

表7　個體英語周學(xué)習(xí)時數(shù)交叉表

(二)從個體驅(qū)動力水平差異入手，對分層、分級教學(xué)實施的輔助意義

表8　個體學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)態(tài)度間的相關(guān)矩陣表

*** p<0.001； 括號內(nèi)為決定系數(shù)

而均數(shù)差異檢驗下，唯一顯著差異體現(xiàn)在A組和C組之間的對語言的學(xué)習(xí)態(tài)度上(attitudes toward learning English)。作為區(qū)分個體語言學(xué)習(xí)動力大小差異的三個層面因素(“表現(xiàn)”、“意愿”和“態(tài)度”)，它們之間又是相互關(guān)聯(lián)、密不可分的，其中任何一個方面都無法做到充分的反映出個體動力水平的差異(Gardner，2010:90)。從表8中可以得知：三個變量呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)態(tài)度三者之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.798,0.712和0.842(p=0.000<0.05),決定系數(shù)R2分別為0.623,0.507和0.709。

所以，積極的“學(xué)習(xí)態(tài)度”變量對“表現(xiàn)”和“意愿”變量可以解釋的百分比分別為50.7%和70.9%。學(xué)習(xí)態(tài)度的積極性越高，則對應(yīng)的學(xué)習(xí)付出和意愿強度也就越大。這一切都說明了量表測量驗證結(jié)果的可靠性與一致性，從二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力水平差異的各要素出發(fā)，以學(xué)習(xí)動力水平整體差異為著眼點，將其融入分級、分層教學(xué)實施方式中的可行性。

本研究中，藝術(shù)類學(xué)生A、C班組之間呈現(xiàn)顯著差異的語言學(xué)習(xí)態(tài)度，及其它兩個動力水平差異之間均數(shù)驗證無顯著差異的結(jié)果，體現(xiàn)了藝術(shù)生外語學(xué)習(xí)的整體特性：實際語言投入量小，學(xué)習(xí)意愿強度偏低，學(xué)習(xí)所持有的積極態(tài)度有兩級分化的態(tài)勢。在某種程度上代表著一定量的二語學(xué)習(xí)群體特征。這在一般院校這一特定二語學(xué)習(xí)情境下，也是有一定的代表性。具體到藝術(shù)類分層教學(xué)的實施，可以不必考慮三個層面的劃分。首先，是因為這種三分法在以上統(tǒng)計分析上無意義。其次，涉及教學(xué)其它層面的較多因素，如分層面越多，教師配備、課時與課室等教學(xué)資源的相應(yīng)分配的復(fù)雜度就會提升，因外語這一基礎(chǔ)學(xué)科而帶來的院校整體教學(xué)工作難度系數(shù)亦相應(yīng)增大。所以，藝術(shù)類學(xué)生分級、分層教學(xué)改革從動機要素上講，可從上述調(diào)查差異上分成兩個層面，即現(xiàn)有的B層面向A、C層面分流，從而有效地利用學(xué)校的資源，推動藝術(shù)類院校外語基礎(chǔ)學(xué)科的教改。至于B層面向A、C兩個層面分流的比例還需進(jìn)一步的統(tǒng)計驗證。

綜上所述，語言測試水平及學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)驅(qū)動力水平，這兩種工具雖然同是以衡量語言學(xué)習(xí)者個體差異為出發(fā)點，但是，單一的使用，如普遍采用的以語言測試成績因素為參照，作為推行語言教學(xué)分級、分層的一種手段，并不能充分反映出層級個體的差異。雖然，這種方法易于推行，為“教的個性化”創(chuàng)造了前提條件，卻并沒有考慮到學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動機因素，無法掌握學(xué)習(xí)者“學(xué)的自主性”的潛在前提，也就不能充分地體現(xiàn)出語言教學(xué)實施者“因材施教”的初衷。將學(xué)習(xí)者內(nèi)在驅(qū)動力水平差異這一因素加入，使兩者相結(jié)合，不失為一種可行措施。

五、結(jié)　語

分級、分層教學(xué)模式改革通常從二語學(xué)習(xí)者的語言水平差異入手，實施分級、分層教學(xué)，本研究調(diào)查了同樣反映二語學(xué)習(xí)者差異的因素：個體內(nèi)在驅(qū)動力水平差異——為二語學(xué)習(xí)提供原動力的動機核心因素。調(diào)查結(jié)果表明：一般意義上的結(jié)果，即以學(xué)習(xí)成績?yōu)閷嵤┦侄?，來進(jìn)行分級、分層教學(xué)模式改革的方式，至少在針對藝術(shù)生而言是有失偏頗的，并不能充分反映出層級之間語言學(xué)習(xí)者的個體差異。為使劃分方法具有理論上的指導(dǎo)意義，又能全面且有針對性地體現(xiàn)學(xué)習(xí)者個體特征，以強調(diào)自我(self)這一核心構(gòu)念的動機理論為指導(dǎo)，借助于Gardner的個體動機水平差異量表，在對量表驗證的基礎(chǔ)上，以量表結(jié)果為依據(jù)，結(jié)合學(xué)習(xí)者語言水平差異的綜合模式，方能較為全面地使分級、分層教學(xué)模式的實施方法更具合理性、可實踐性，在方法上體現(xiàn)出“教的個性化”和“學(xué)的自主性”，從而更好地服務(wù)于這一教學(xué)模式的改革。

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[責(zé)任編輯:許蓮華]

An Empirical Study of The Implementation of Level-based English Teaching Model: From the Perspective of Motivation

LIU Xinping1ZHANG Jianhua2LI Chunlin3

(1、2.XinghaiConservatoryofMusic,Guangzhou510006;3.SchoolofEnglishEducation,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou510420,China)

The aim of the paper is to prove the combination of English placement test score and motivation assessment. Questionnaire results can provide more valid standard for level-based teaching. 215 art students took the Motivation Assessment Questionnaire in the L2 motivational self system. The statistical differences between 3 score-based levels of students were calculated. Results show that the test score itself cannot effectively capture the individual differences of L2 learners, but the motivation level survey results can be a secondary but necessary method to effectively group students for level-based teaching.

level-based English teaching; the L2 motivational self system; motivation levels

2015-11-28

廣東省高等教育教學(xué)改革項目 “音樂院校大學(xué)英語應(yīng)用型教學(xué)模式及課程體系建設(shè)的研究與實踐”(粵教高函〔2013〕113號)。

劉新平(1972-),男，安徽亳州人，碩士，星海音樂學(xué)院講師,研究方向為外語教學(xué)與二語習(xí)得。張建華(1962-)，女，星海音樂學(xué)院教授，研究方向為英語語言理論與實踐。李春琳(1976-)，女，中山大學(xué)在讀博士，廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語教育學(xué)院講師，研究方向為二語習(xí)得。

H319

A

1672-0962(2016)03-0109-08