●　許雙成　張立昌

論我國教學改革的理論構(gòu)建*

●許雙成張立昌

新課程改革存在偏向：重課程改革，輕教學改革，不注重教學改革的理論建構(gòu)，缺乏將新課程理念貫徹到日常教學中的具體手段。這一偏向?qū)е滦抡n程改革與教學改革的脫離。新課程改革缺乏扎實有效的教學改革的支持，妨礙了新課程改革取得實際效果。教學改革中出現(xiàn)的一系列問題，根源于新課程改革的偏向。解決這一問題的關鍵是建構(gòu)確保教學改革穩(wěn)定運行的理論框架。這一理論框架的建構(gòu)從四個方面著手：教學改革的手段是什么？教學改革的前提是什么？教學改革的核心是什么？教學改革的立足點在哪兒？

教學改革；課程改革；學生主體；技術(shù)；觀念

當前，新課程改革突出的問題是：為什么新課程理念沒有內(nèi)化為教師堅定的教育信念和自覺的教育行為？的確，在公開課表演中是有學生的自主、合作、探究學習，但是在日常的教學活動中，新課程理念在多大程度上得到了貫徹？這是一個必須要質(zhì)疑的問題。造成新課程理念停留于教學表面的根本原因是：新課程改革將教學改革置于從屬地位，忽略了教學改革的獨立性，使教學改革遭遇阻力。這種阻力反過來阻礙了新課程改革的深入開展。教學改革與課程改革既彼此獨立，又相互關聯(lián)。教學改革制約著課程改革，課程改革制約著教學改革。如果僅僅站在課程的立場上來謀劃課程改革，課程改革很可能失之偏頗；如果僅僅站在教學的立場上來謀劃教學改革，教學改革難以取得根本性突破。只有教學改革與課程改革保持動態(tài)平衡，相互促進，才能確?；A教育改革扎實有效。

一、建構(gòu)教學改革理論框架的迫切需要

即便追溯到古代，教育的本質(zhì)屬性也只是維持而不是變革。即古代教育的基本特征之一就是維持社會穩(wěn)定，維持社會統(tǒng)治?？鬃诱f：“道之以政，齊之以刑，民免無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格?！卑乩瓐D在《理想國》中則把教育看作維護國家統(tǒng)治的有力工具。這些都反映了古代教育的基本特征。只是到了現(xiàn)代，不斷改革才成為教育的基本特征，這是與現(xiàn)代社會的急劇變化緊密關聯(lián)的?，F(xiàn)代社會生產(chǎn)和生活的快速發(fā)展，對教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能提出了調(diào)整的要求，促使教育不斷改革，以適應社會發(fā)展的需要。

基礎教育改革是一項宏偉而闊大的系統(tǒng)工程，其中包括了教學改革與課程改革兩個子系統(tǒng)。二者既彼此獨立，涇渭分明；又相互制約，相互促進。一方面教學改革和課程改革針對基礎教育的不同問題展開，涉及基礎教育的不同領域，改革的對象、內(nèi)容、目的都不相同。教學改革針對教學活動展開，涉及教學思想、教學觀念、教學制度、教學內(nèi)容、教學方法的變革，直接目的是提高教育質(zhì)量，提高學生素質(zhì)。課程改革針對課程系統(tǒng)展開，涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價、課程管理的變革，直接目的是揚棄舊的課程范式，建構(gòu)新的課程范式。另一方面新課程需要新教學，新教學需要新課程；課程改革需要通過教學改革找到實現(xiàn)手段，教學改革需要通過課程改革找到突破方向；課程改革的成果要通過教學改革來體現(xiàn)，教學改革的成功依賴于課程改革的深入開展。課程改革與教學改革既是獨立的，又是聯(lián)動的，一體的。單一的課程改革或者單一的教學改革，很難取得實際效果。因為許多的教學問題本身就是課程問題，更多的課程問題只有通過教學才能解決?；A教育改革總體目標的實現(xiàn)，既離不開課程改革，也離不開教學改革。

新課程改革于2001年啟動，經(jīng)歷了十五年風雨兼程。如果僅僅站在課程的立場來看，是有一定成果的。如果從基礎教育改革的全局來看，改革的目標并未實現(xiàn)——教學依然沿用傳統(tǒng)方式，應試教育依然根深蒂固，素質(zhì)教育依然任重道遠。應當說，新課程改革的啟動，為教學改革提供了條件，注入了動力，教學改革應當蓬蓬勃勃，如火如荼。但實際上教學改革并未取得預期的成效，教學改革過程中的諸多問題表現(xiàn)為：

（一）借鑒國外先進教學經(jīng)驗，存在兩點不足：不關心本土化，不關注實用性。

即以翻轉(zhuǎn)課堂而論，當下便是一股風潮，從西方吹到東方，從理論吹到實踐，大有教學舍我其誰的架勢。果真如此嗎？倒也未必。翻轉(zhuǎn)課堂不過是教學改革中可供選擇的一種教學模式，并不能包打天下。當前教學理論研究中演繹出的100多種翻轉(zhuǎn)課堂的教學模型，能應用于教學實踐的，寥寥無幾，絕大部分是臆想。教學改革“當然應當借鑒外國的成功經(jīng)驗，但應當堅持中西融合、洋為中用的原則［1］?！?/p>

（二）借鑒國內(nèi)先進的教學改革經(jīng)驗，存在兩點不足：不另辟蹊徑，不實事求是。

在教學改革過程中，自己教學的實際情況是什么，自己特定的教學文化是什么，自己獨特的教學改革道路是什么，一概不管；一味模仿，教學模式化，課堂單一化。

（三）既有的教學改革的經(jīng)驗沒有得到很好的總結(jié)和推廣

教學改革經(jīng)驗的不斷積累，不斷總結(jié)，不斷推廣，是推動應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的重要手段。但是，當前教學改革經(jīng)驗的總結(jié)停留于表面，失之淺薄，不能把握本質(zhì)，抓住關鍵。

（四）新課程改革缺乏將新課程理念推進到教學實踐中去的具體措施

對于教學目標的貫徹實施，新課程改革停留于“目標鏈”本身，或者說些“錘煉心智”、“打造慧眼”之類的神秘話語［2］。對于一系列重要的教學理論問題和實際問題，“它幾乎都沒有研究，沒有回答，甚至沒有涉及，一概在視野之外［3］?！毙抡n程改革大力提倡探究學習，但“它對探究法本身的理解……大而化之，不作限定，不講規(guī)定性，不講條件，不講章法，不講究竟怎樣具體操作。致使實踐中，人言言殊，各是其是，出現(xiàn)了思想混亂和形式主義［4］。”教學改革中一系列問題的出現(xiàn)，直接威脅基礎教育改革目標的實現(xiàn)。這一系列問題根源于教學改革缺乏保障其穩(wěn)定運行的理論框架。

二、確立教學改革理論框架的基本內(nèi)涵

要使課程改革扎實有效，就要使教學改革扎實有效；要使教學改革扎實有效，就必須豐富和完善教學改革的指導思想。“教學改革沒有一個固定統(tǒng)一的模式，從內(nèi)容到形式，只有一個原則，即遵循客觀規(guī)律的進程，積極摒棄舊的東西，豐富充實新的內(nèi)容［5］?！苯虒W改革需要遵循的“客觀規(guī)律”，實際上就是教學改革的指導思想，也就是確保教學改革穩(wěn)定運行于其中的理論框架。確立教學改革的理論框架，從四個方面入手：教學改革的手段是什么？教學改革的前提是什么？教學改革的核心是什么？教學改革的立足點在哪兒？

（一）教學改革的手段：借助信息技術(shù)的支撐

教學改革本質(zhì)上是除舊革新，教學創(chuàng)新。教學創(chuàng)新離不開科技進步，科技進步也是教學改革的根本動力。教學改革的深入開展，必然要借助信息技術(shù)的支撐。

信息技術(shù)支撐、融合、促進教學，對于改革教學來說，既有必要性、現(xiàn)實性，更具有優(yōu)越性。就必要性而言，一方面是時代發(fā)展的要求。隨著知識經(jīng)濟時代的到來，信息技術(shù)更加廣泛的應用于社會生活的各個領域，極大地改變了人們的生活，信息技術(shù)已經(jīng)成為人類賴以生存的基本技術(shù)。這就需要我們“深刻認識信息技術(shù)在教育教學中的重要地位及其應用的必要性和緊迫性，充分認識應用信息技術(shù)是現(xiàn)代科學技術(shù)和社會發(fā)展對教育的要求，是教育改革和發(fā)展的需要［6］?！绷硪环矫媸侨瞬排囵B(yǎng)的要求。21世紀需要創(chuàng)新人才，創(chuàng)新人才需要具備信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)實際上就是獲取信息、分析信息、加工信息的能力。信息素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開信息技術(shù)教育。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“大力推動信息技術(shù)在教學過程中的普遍應用，促進信息技術(shù)與學科課程的整合，逐漸實現(xiàn)教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學生的學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學習工具?！保?］

信息技術(shù)支撐、融合、促進教學，對于教學改革的現(xiàn)實性表現(xiàn)在：我國正在迎來新一輪教育信息化浪潮?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的總體目標是：在未來十年，“初步建成具有中國特色的教育信息化體系，使我國教育信息化整體上接近國際先進水平，推進教育事業(yè)的科學發(fā)展［8］。”目前建設的“三通工程”是教育信息化的重點項目。所謂“三通工程”就是寬帶網(wǎng)絡校校通、優(yōu)質(zhì)資源班班通、網(wǎng)絡空間人人通。這不僅實現(xiàn)了信息網(wǎng)絡對教育教學的全覆蓋，更為重要的是構(gòu)成了信息化教學的基礎。

信息技術(shù)支撐、促進、融合教學，存在兩個層面：量變層面——信息技術(shù)在教學中的廣泛應用；質(zhì)變層面——信息技術(shù)與教學的深度融合。信息技術(shù)深度融合教學的過程，也就是教育信息化由量變到質(zhì)變的過程。這一過程的實現(xiàn)，將極大地發(fā)揮信息化教學的優(yōu)越性，全面革新教學。具體來說，這一過程的實現(xiàn)，將改變課堂教學結(jié)構(gòu)，改變教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式，改變師生交流方式，改變教學方式，改變學習方式，擴大知識獲取的途徑，使教學呈現(xiàn)全新樣態(tài)。這一過程的實現(xiàn)，將更加有利于教學信息的組織和管理，教師借助信息技術(shù)的超文本特性，依據(jù)學生的認知方式和特征對教學信息進行加工和處理，使學習更加高效。這一過程的實現(xiàn)，將教師從繁瑣的知識講授中解放出來，更加關注學生所思、所想，使教學從提前預設走向動態(tài)生成。這一過程的實現(xiàn)，將學生從被動學習的羈絆中解放出來，學習由被動接受走向主動選擇，學生學習的自主意識顯露出來，主體意識走向覺醒。據(jù)此，教學的進步離不開信息技術(shù)的支撐，信息技術(shù)是教學發(fā)展的根本力量。因此，借助信息技術(shù)促進教學發(fā)展就成為教學改革的基本手段。

（二）教學改革的前提：轉(zhuǎn)變教學觀念

教學改革首先要轉(zhuǎn)變教學觀念。如果沒有教學觀念的轉(zhuǎn)變，教學改革就只能是教學方法的改革、教學手段的改革、教學模式的改革、教學內(nèi)容的改革。這是純粹的技術(shù)性的教學改革，而不是觀念性的教學改革。純粹技術(shù)性教學改革的直接后果就是一輪接一輪的教學改革，教學改革多次地、重復地進行，甚至上一次的教學改革成為下一次教學改革的目標。［9］

真正的教學改革是教學觀念的變革。教學觀念的變革是一個漸進的過程，包括三個依次遞進的層次。影響教學觀念變化的最深層次是人們對世界總體看法的改變，也就是世界觀的改變。這是教學觀念變化的根本原因。影響教學觀念變化的中間層次是人類理性力量的重新整合，即價值理性和工具理性趨于統(tǒng)一，從而使人們對教學活動的價值選擇趨于合理化。最表層的教學觀念的變革是現(xiàn)代教學觀念取代傳統(tǒng)教學觀念，從而引起教學方式、學習方式的一系列變化，最終形成新的教學形態(tài)。教學觀念的變革從最深層次開始，然后過渡到中間層次，最后表征為新的教學觀念形成。這是一個逐漸外顯的過程，而不是內(nèi)化的過程。

影響教學觀念變化的最深層次是人們對世界根本看法的改變，也就是世界觀的改變。工業(yè)時代影響人們觀念的主要是機械論世界觀。機械論世界觀強調(diào)二元對立，認為人與自然、人與社會是根本對立的，人類活動的目的是征服自然、改造社會；認為主體與客體是根本對立的，主體支配和控制著客體，“不僅人與物的關系是主客體關系，而且人相對于物即便都是主體，但人與人的關系也還是主客體關系［10］?！币詸C械論世界觀的眼光審視教學，教學是主體（教師）訓練、塑造客體（學生）的活動。訓練、塑造的完美效果取決于技術(shù)的不斷進步。教學改革的目的是改進教學方法，更新教學手段，完善教學模式，完備教學內(nèi)容。教學改革表征為技術(shù)性改革。隨著工業(yè)革命造成嚴重的環(huán)境污染，工業(yè)化帶來社會危機和精神失落，人們開始重新思考人與自然、人與社會的關系。認識到：人與自然、人與社會并非根本對立，主體與客體也不是根本對立的。盡管人與物之間是主客體關系，但人與人之間卻是主體間關系?！拔摇⒛?、他或者我們、你們、他們不僅相對于自然物質(zhì)世界都是主體，而且無論作為認識者還是認識對象都是主體，你和他雖然是對象，但也是主體，我與你、我與他、他與你或者我們與你們、我們與他們、你們與他們的關系都是主體與主體的關系［11］。”“我不是以相當于物的另類或客體來認識和對待你和他，而是以認識和對待自我主體的方式，特別是以將心比心的方式認識和對待你和他［12］?！边@是整體論世界觀的觀點，它克服了機械論世界觀的形而上學，以全新的眼光來審視教學，促進了教學主體的回歸，促進了教學覺醒，使人們對教學的認識發(fā)生了翻天覆地的變化，新的教學觀念呼之欲出。教學改革的技術(shù)性特征日益消退，觀念性特征逐漸顯露出來。

影響教學觀念變化的中間層次是人類理性力量的重新整合，價值理性和工具理性趨于統(tǒng)一，使人們對教學活動的價值選擇趨于合理化。價值理性和工具理性是人類兩種不同的理性力量，它們關注的人類活動的重點是不同的。價值理性趨向于思考人類活動的目的，工具理性趨向于思考人類活動的手段。價值理性和工具理性的統(tǒng)一是人類活動價值選擇趨于合理化的前提條件。從價值理性的角度審視教學，關注的是為什么教的問題，即教學的目的；從工具理性的角度審視教學，關注的是怎么教的問題，即教學的手段。價值理性與工具理性的分離與統(tǒng)一影響著人們對教學活動的選擇。

機械論所主張的二元對立和功利主義的世界觀，是價值理性與工具理性分離的哲學基礎。進一步地，它所主張的主客體的根本對立和主客體的不平等關系，加劇了價值理性的衰落和工具理性的膨脹。工具理性不僅支配、控制了人們的日常觀念，而且支配、控制了人們的教學觀念。工具理性支配和控制下的教學，很自然地把教師看作教學的主體，把學生看作教學的客體，把教學看作知識灌輸?shù)倪^程。工具理性支配和控制下的教學改革，以教學方法的改革、教學手段的改革、教學模式的改革、教學內(nèi)容的改革為核心，教學改革關注技術(shù)的遞進，而不是觀念的改革。教學改革成為形式化的改革。

整體論世界觀克服了機械論世界觀的形而上學，主張人與自然、人與社會的和諧統(tǒng)一，主張主客體的對等關系和辨證聯(lián)系，反對科學中心主義，強調(diào)統(tǒng)合科學精神和人文精神，呼喚價值理性的回歸，要求重新整合價值理性和工具理性，使其歸于統(tǒng)一。從價值理性的角度審視教學，要求教學關注內(nèi)在的目的——學生發(fā)展，而不是外在的目的——知識積累；要求教學關注教學活動的根本方面——學，而不是教學活動的外部條件——教；要求教學從單純追求效率提高的功利主義轉(zhuǎn)向追求素質(zhì)提升的人文主義，這就使教與學的關系發(fā)生了根本性的變化：教不再是教學的中心，學成為教學的中心；教師不再是教學的中心，學生成為教學的中心。在價值理性和工具理性趨于統(tǒng)一的基礎上，教學活動的價值選擇趨于合理化，教學活動的價值取向更加科學化。這也就為新的教學觀念的產(chǎn)生打下了基礎。

教學觀念實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的表層特征是現(xiàn)代教學觀念取代傳統(tǒng)教學觀念，教師觀、學生觀、教材觀、過程觀、評價觀發(fā)生了根本性變化。

表1　教學觀念比較表

（三）教學改革的核心：關懷學生主體

學生主體的科學界定包括兩層含義：第一，學生是教學活動的能動主體。教學是促進學生向著預定目標轉(zhuǎn)變的過程。教是學生發(fā)生轉(zhuǎn)變的外因，學是學生發(fā)生轉(zhuǎn)變的內(nèi)因。外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用。學是教學活動的根本方面，是促進學生發(fā)生變化的關鍵因素；教是教學活動的外部條件，是促進學生發(fā)生變化的刺激因素。教和學不是映射中一一對應的關系。不是教師講得多，學生就學的多；也不是教師講得好，學生就學的好。教師的所講、所教取決于學生的所學。教學的效果不取決于教師的講解，而取決于學生的理解。這既反映了學對于教的能動性，也反映了學之于教的獨立性，更反映出學生在教學活動中是獨立的能動的主體。第二，學生是學習活動的能動主體。學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學習的過程，不是教師把外界信息搬運到學生頭腦中，而是學生借助既有認知經(jīng)驗對外界信息進行主動加工的過程。只有與學生既有認知經(jīng)驗相匹配的外界信息，才能經(jīng)過自主選擇，進入學生的學習情境，內(nèi)化為學生的個體知識。從這個意義上說，個體的自主選擇、主動加工是個體知識形成的必備條件。不經(jīng)過個體的自主選擇、主動加工，知識的意義就不可能建構(gòu)起來。這充分反映了學生學習的能動性、主動性，學生是學習活動的能動主體。學生主體的科學界定要求教學關注學生主體，要求教學改革關注學生主體。

當前的教學僅僅在教學觀念中確認了學生的主體地位，卻沒有在教學實踐中落實學生的主體地位，學生主體虛化了。這是強調(diào)教學改革關懷學生主體的現(xiàn)實原因。這是由理論和實踐兩個方面的不足造成的。從理論方面來說，教學理論中關于學生主體地位的表達是不完善的、不科學的?！敖處熤鲗?，學生主體”的概括聽起來不錯，但卻不利于學生的主體地位的落實。因為教師主導是主觀活動，學生主體是客觀設定。教師主導是由教師主觀把握的教學活動，在什么程度上是“教師主導”，在什么程度上是“教師主宰”，并沒有一個明確的限度。一旦“教師主導”突破必要的限度，轉(zhuǎn)變成“教師主宰”，“學生主體”立刻就變成了“學生客體”。對于沒有明確、清晰學生主體意識的教師來說，上課鈴一響，教室門一關，課堂就是“黑箱”，教學就是“暗箱操作”，沒有人能夠知道這一堂課的教學是否落實了學生的主體地位?！敖處熤鲗?，學生主體”的理論需要科學化。從實踐方面來說，由于現(xiàn)代社會人際交往趨于冷漠；由于工業(yè)主義對于效率的過度追求；由于教學長期固守行為主義教學模式，把學習看作是刺激——反應的聯(lián)結(jié)，教師在教學中傾向于忽略學生的主體地位，不注重對教學進行情感投入。在教學中，教師很少關心學生的現(xiàn)實生活、心理狀態(tài)和情感需要。更多的時候，教師會將同一個班級中個性截然不同的學生抽象為一個整體展開教學。在這個過程中，學生喪失了個性而只表露共性。抽象的“學生群體”實際上是由虛構(gòu)的學生個體構(gòu)成的，現(xiàn)實中的學生是教學的旁觀者，而不是教學的參與者。教師是孤獨的歌者，面對著想象中的聽眾。教師意象中的學生主體是趨于消失的。從這個意義上來說，當前教學中的“學生主體”是教學觀念中的主體，而非教學生活中的主體；是抽象的主體而非實在的主體；是虛構(gòu)的主體而非參與的主體。

教學改革關懷學生主體，意義深遠。這不僅意味著要在教學觀念中確立學生主體的意識，更意味著要在教學實踐中落實學生的主體地位。實現(xiàn)這一目的，從觀念上來說，要對“教師主導，學生主體”的概念進行科學化論證?！敖處熤鲗?，學生主體”是指稱不對稱概念?！爸黧w”是實體概念，“主導”是屬性概念。“主體”和“主導”不屬于同一矛盾體系，不構(gòu)成同一關系概念?！敖處熤鲗В瑢W生主體”只是對不合理教學的合理化解釋，而不是對不合理教學的合理化改革，其中既沒有說明教師在教學中的地位，也沒有說明學生在教學中的活動，更沒有說明教學過程中師生之間的關系。教學理論對此的科學表述應該是：教學是教和學統(tǒng)一的活動，學是教學活動的根本方面，教是教學活動的外部條件。教師是教學的主體，是顯在的主體；學生是學習的主體，是潛在的主體。師生活動的基本準則是：教師引導，學生自主，師生對話，協(xié)作探究。從實踐方面來說，落實學生的主體地位，自主學習是關鍵。學生的自主學習要通過兩個步驟來實現(xiàn)。第一步，要使學生有自主學習的意識?！爱斍拔覈行W課堂教學過程大多是在教師控制下，學生被動地完成教師一個接一個指令的過程。強調(diào)學生主體參與教學，就是要改革傳統(tǒng)的教師主宰課堂的教學模式，盡量讓學生自主學習［13］。”促進學生自主學習的前提條件是變革課堂教學結(jié)構(gòu)。也就是把課堂教學劃分為兩階段：課前學生針對基礎知識自主學習，課堂師生針對疑難問題協(xié)作探究。這是促使學生趨向于自主學習的第一步，目的在于培養(yǎng)學生自主學習的意識。第二步，要使學生有自主學習的行動。這主要是通過一系列的自主學習活動——自主制定學習計劃、自主決定學習內(nèi)容、自主安排學習進度、自主選擇學習策略、自主評定學習結(jié)果——實現(xiàn)自主學習。通過學生對學習活動的自我調(diào)控，使學生承擔起學習的責任，使學生成為學習的主人，學會自主學習。自主學習的實現(xiàn)，將課堂的中心從知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)作探究，將學生從教學的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，學生在課堂中“動”起來了，教學“活”起來了，學生在教學中的主體地位也就確立起來了。

（四）教學改革的立足點：教學實踐

教學改革依靠理論創(chuàng)新，更依靠實踐開拓。教學實踐是教學改革的立足點，也是教學實現(xiàn)改革目標的起點。這一方面是因為教學理論囿于自身的發(fā)展邏輯和規(guī)律，在教學改革中主要發(fā)揮理論指導作用；另一方面是因為基礎教育改革的目標——培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的具有高度主體性的人——是現(xiàn)實性的目標。這一目標只能在教學實踐中建構(gòu)完成，而不能在教學理論中建構(gòu)完成。從這個意義上說，教學實踐承擔著為教學改革開辟道路的重要任務。為教學改革開辟道路的教學實踐是反思性實踐、探索性實踐、創(chuàng)造性實踐。首先，它是反思性實踐。日常的教學生活構(gòu)成了教學實踐的經(jīng)驗領域。經(jīng)驗，對于教學實踐來說，是一把雙刃劍，既能促進其發(fā)展，也會阻礙其發(fā)展。教學反思介入教學活動，將經(jīng)驗從自在的、無意識的狀態(tài)中分離出來，使其進入理性之域，使其具有了推進教學實踐發(fā)展的力量。由此可見，教學反思介入教學實踐，使其性質(zhì)發(fā)生了根本性的變化，由經(jīng)驗型實踐發(fā)展為反思性實踐。其次，它是探索性實踐。教學改革從總體上來說是探索的。教學改革的過程，也是教學創(chuàng)新的過程，沒有現(xiàn)成的模式可以遵循，只能不斷的探索。教學改革的每一步都在探索，教學改革的每一堂課也都在探索。再次，它是創(chuàng)造性的實踐。教學面對的學生是千差萬別的。每一個學生進入教學之前的基礎知識、認知能力、認知結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)、情感體驗都不相同。教師需要針對個性差異明顯的學生采取各不相同的教學方法和手段，以促進每一個學生的發(fā)展。從這個角度來說，教學從一開始就不是單調(diào)的、重復的、一律的，教學從一開始就是變化的、個性化的、富于創(chuàng)造性的。將創(chuàng)造精神引入教學之中，使教學擺脫了瑣碎和平庸，使教學的意義不斷生發(fā)和顯現(xiàn)，使教學日新，教學常新。由此，教學具有了創(chuàng)造性特征。

三、實現(xiàn)教學改革理論規(guī)范的有效指導

建構(gòu)教學改革的理論框架，針對三個現(xiàn)實問題：傳統(tǒng)教學模式的弊端需要改革，當前教學改革的偏向需要糾正，教師對新課程理念的理解需要深化。由此，它具有三重意義：促進教學創(chuàng)新，豐富教改理論，促進教改與課改平衡發(fā)展。由此，它具有三重性質(zhì)：既是教學改革的指導思想，又是教學改革的理論規(guī)范，還是教學改革的理論框架。建構(gòu)教學改革理論框架的目的，就是要用這一理論去指導教學，實現(xiàn)理論對教學改革的有效規(guī)范。要達成這一目標，需要從三個方面做起：首先，對教育行政部門和課程專家來說，要重新定位課改與教改的關系，要從課改與教改相互聯(lián)系、相互促進的關系入手，糾正新課程改革的偏向，自覺地、有意識地加強教改的理論研究，加強理論對教學改革的指導。其次，對于中小學來說，要自覺地運用這一理論規(guī)范來指導教學改革，克服教學改革中為利益改革或為技術(shù)改革的不良傾向，明確教學改革的目標，規(guī)范教學改革的行動，使教學改革扎實有效。再次，就中小學教師來說，要克服改革的畏難情緒，自覺運用教學改革的基本理論來指導實踐，變革實踐。要明確教學改革不是按圖索驥，沒有行動手冊或操作指南可以遵循，教學改革就是要在沒有路的地方開辟出一條路來，是踏著荊棘前進的。廣大中小學教師參與教學改革的過程，實際上就是行動研究的過程。他們?yōu)榱诵袆友芯?，在行動中研究，對行動的研究，匯聚成巨大的教學改革的浪潮，蕩滌著陳舊的教學模式，開創(chuàng)著教學的新局面。在這個過程中，教師以自覺的眼光審視教學實踐，更新教學觀念，完善教學方式，反思教學行為，不斷克服教學的盲目性、被動性，提升教學的自覺性、主動性，使教學發(fā)展到新的境界，使教師的專業(yè)能力不斷提升，人生意義不斷彰顯。由此，教學生活成為教師值得過的充滿情趣的、富有詩意的、本真的幸福生活！

［1］［9］陶西平.告別排浪式的教育改革［J］.中小學管理，2015，02：58.

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（責任編輯：曾慶偉）

*本文系教育部人文社科研究項目“基于核心知識腦圖的高效課堂結(jié)構(gòu)研究”（13XJA880007）研究成果之一。

許雙成/陜西師范大學教育學院博士研究生，主要研究方向為學校課程與教學

張立昌/陜西師范大學教育學院教授，博士生導師，主要研究方向為學校課程與教學