謝靈野

如今的課堂評價追求的不是給學生一個精確的結論，更不是給學生一個等級分數(shù)并與他人比較，而要更多地體現(xiàn)對學生的關懷和關注，不但要通過評價促進學生在原有水平上有所提高，更要通過評價發(fā)現(xiàn)學生的潛能，發(fā)揮學生的特長，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。對每一位教師而言，如何組織高效的評價語言，引導學生在探索知識的道路上前行，是一個亟須探究的教學話題。然而，觀察當前眾多的數(shù)學課堂，“評價語言”的“真實現(xiàn)狀”與“本真價值”差距甚遠，由此引起了筆者的諸多思考與粗淺嘗試。

一、追求情感：課堂評價語言誤區(qū)掃視

如今，課堂上充斥著形形色色的激勵性語言，但有的是濫用表揚，浮光掠影，有的鼓掌成了打拍子。不管學生思考是否到位，也不管學生的回答是否有價值，無原則的贊美和鼓勵，使教學環(huán)節(jié)“偏離軌道”，有時甚至與教學價值“背道而馳”。這里選擇幾個典型案例予以闡述。

1.“虛情假意”的激勵

課堂對于教師來說分三個層次，提問—叫答—理答。理答即為課堂評價與引導的環(huán)節(jié)，學生希望得到的不是簡單的對錯評價，而是對自己的回答作出具體分析，作出必要解釋，提升發(fā)言品質，從而開闊視野。

在教學《乘法的認識》時，老師創(chuàng)設了一個生動的情境，出示“動物園的一角”。

師：你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：我發(fā)現(xiàn)這兒真好玩！有小動物，有房子。

生2：我發(fā)現(xiàn)小河的水還在不停地流動呢！

生3：我發(fā)現(xiàn)小河里還有魚兒在游呢！

生4：那兩座房子是小雞家的還是小兔家的？

……

至此，十多分鐘過去了，雖然氣氛空前熱烈，教師的“小朋友的眼睛真亮”“你看得很仔細，還有嗎”等“激勵性”評價使學生不斷地在尋找新的信息，但這些信息跟數(shù)學卻是風馬牛不相及。

2.“不切實際”的表揚

如今的公開課上，我們總能看到豐富的情境創(chuàng)設，熱鬧的課堂氛圍，民主平等的師生關系。但對于這樣的課堂，有的老師是這樣形容的：聽聽感動，想想激動，回去之后一動也沒法動。在這樣的課堂下，教師的評價語言往往都是“無病呻吟”“自作多情”“矯情造作”的情感流露。

在《8、7、6加幾》的教學中（教師出示8+5）：

師：你是怎樣知道8+5=13的呢？

生：我是用擺小棒的方法知道的。

師：嗯，真不錯。

生：我是用數(shù)數(shù)的方法，我先從8開始，9，10，11，…，這樣一個一個數(shù)下去。

（學生聽到這種方法時，便竊竊私語：“我們幼兒園就學過數(shù)數(shù)了。”）

師：你真是太聰明了。還有嗎？

這一句“還有嗎”之后，再也沒有回應了。

為什么之后學生都沒有再發(fā)表觀點呢，我想是這位老師夸張的表揚扼殺了學生發(fā)展中的思維。當一個學生用數(shù)數(shù)的方法時，教師認為是一種“好方法”，那么既然有了人盡皆知的“好”方法，還需要再思考其他方法嗎？其實教師要是換一個中性的評價：“嗯，看來‘數(shù)數(shù)’也是一種方法，還有其他的嗎？”這樣既沒有傷害到學生的自尊心，同時能暗示還有更好的方法，從而來達到方法的優(yōu)化。

3.“天馬行空”的鼓勵

有時，學生的理解明明是錯誤的，但為師者卻偏要說“你的想法很獨特”，有時學生的理解始終在正確結論的邊沿上徘徊，達不到要害，但我們教師就是不敢稍加點撥。因為教師迷失在一個僵化的、毫無情感的“賞識”怪圈之中，從而滋長了一部分學生盲目驕傲自滿的情緒。如一位教師在公開課教學時，學生的回答稀奇古怪，似乎不在預設之內，當教師不知所措時，他如此評價：“我看到了未來的科學家，讓老師和科學家握握手吧！”教師對學生的回答是如此不滿意，卻用一句褒義且夸張的評價給予回應，給學生戴上了一頂不切實際的“高帽子”，而這頂帽子足以影響學生聽課的情緒。這時的學生還會靜下心來上課嗎？說不定在思索著長大后要成為一個怎樣的科學家呢！

二、眷顧質感：課堂評價語言策略探究

語言是一門藝術，而用來“傳道授業(yè)解惑”的課堂教學語言更是處于藝術的巔峰，數(shù)學課堂中的評價語言只有簡潔、嚴謹和真實才能有效地提升學生的數(shù)學思維水平?；谶@樣的理念，筆者梳理自身課堂教學經歷，認為課堂教學中教師評價學生時不外乎以下四種形式。

1.在學生遭受挫折時耐心等待

數(shù)學學習中一個正確的結論，總是從不斷反思與糾錯中得來的，而且學習的過程難免會偏離“軌道”，有時也會出現(xiàn)一些奇思妙想。這時候，教師不妨把時間交給學生，耐心地等待，給學生一個“自圓其說”的機會。

案例：這是一個習題講解過程

把兩個棱長5厘米的正方體木塊黏合成一個長方體（如下圖），求這個長方體的表面積。

生1：（5+5）×5×4+5×5×2=250（平方厘米）。

生2：5×5×6×2-5×5×2=250（平方厘米）。

生3：（5+5）×5×2+5×5×2+（5+5）×5×2=250（平方厘米）。

生4：5×5×5×2=250（平方厘米）。

突然有個學生叫了起來：“不對，5×5×5求的是正方體的體積，再×2求的是體積之和了?！苯淌依锍领o了一會兒后，學生都附和起來了。

生4可能想法不夠成熟，漲紅了臉，一下子覺得有些理虧。這時老師輕輕地對生4說：“別急，我有一種感覺，你的解法有你的道理，大膽地說說看，說錯了也無妨?！闭f完老師取出了兩個正方體模型，讓學生仔細觀察。

生4將兩個正方體拼在一起，數(shù)了數(shù)正方體的面，突然眼睛一亮，嘴角里露出了微笑，剛才的尷尬一掃而光，顯得十分激動：“我不是求體積和，大家看，拼成長方體后，其中一個正方體剩下5個面，每一個正方體只剩下5×5×5的表面積了，兩個就再×2?！?/p>

生4越說越理直氣壯，生怕別人沒聽懂又將自己的思路完整地說了一遍。等生4說完后，學生恍然大悟，不禁一齊鼓起掌來。

師：受他的啟發(fā)，大家還有其他的想法嗎？

一石激起千層浪，學生的想法精妙絕倫起來。

生5：（5×5×5）×2=250（平方厘米）。

生6：5×5×（5×2）=250（平方厘米）。

生7：5×5×（6-1）×2=250（平方厘米）。

當學生出現(xiàn)與眾不同的解法時，教師沒有立即加以肯定或否定，而是將話題的解釋權拋給學生，及時維護了學生的自尊心，鼓勵學生“自圓其說”。

2.在學生理解不透時適時引導

評價的內容不能只停留在低層次的機械重復上，教師要發(fā)揮其主導作用，一環(huán)扣一環(huán)地引導學生向較高水平的思維層次邁進，從而滲透數(shù)學思想方法，引導學生在“學會”的過程中向“會學”遞進。尤其是當學生理解正確而不夠透徹時，當學生的體驗不夠深刻時，打動學生心靈的引領能加快學生前行的腳步，因為這不僅是一種精神引領，更是一種情感的碰撞和心靈的交流。

上述案例中：“受他的啟發(fā)，大家還有其他的想法嗎？”這樣一來不但維護了學生的創(chuàng)造欲望，建立了一個民主、和諧的課堂，更使學生的思維有一個質的跨越。

《100以內的口算減法》（教師板書例題“64-29”）：

師：用你自己喜歡的方式來算算，然后把你的想法告訴你的同桌。

（學生在組內交流的基礎上進行了全班交流）

師：哪個小朋友膽子大一些，把你的方法介紹給大家？

生1：我是先算64-20=44，再算44-9=35。所以64-29=35。

生2：我是先算64-30=34，再算34+1=35。所以64-29=35。

生3：我是先把64看成69，69-29=40，40-5=35。所以64-29=35。

生4：我是列豎式算的。

生5：我是這樣算的：先64-9=55，再55-20=35。所以64-29=35。（生1小聲嘀咕：“不是跟我一樣嗎！”）

生6：我把64看成70，把29看成30，70-30=40，40-6=34，34+1=35。所以64-29=35。

在這個教學片段中，學生交流的方法看似多樣，但認真分析歸類的話，無非是三四種方法的重組，而且所有方法的理論基礎只有一個：拆數(shù)。教師似乎忘了自己不但要引導學生說出不同的方法，呈現(xiàn)各自不同的個性，同時還要引領學生對同伴的方法進行分析。當有學生小聲嘀咕時，教師可以直接引導：“跟你的一樣，都是怎樣的？”或許，這樣的點撥能達到學生思維的相互溝通，從而引出其算理：拆數(shù)。在眾多方法呈現(xiàn)之后，教師來個畫龍點睛的小結會使學生的收益更大。

3.在學生有待提高時分層追問

在我們的課堂教學中，面對的是不同層次的學生，他們的認知水平不同，生活經驗不同，情感體驗不同，我們的評價語言自然也不能千篇一律，否則不能使學生感悟知識、體驗成功，得到真正有價值的東西。

人教版小學數(shù)學第三冊《數(shù)學廣角》：

用1、2、3三個數(shù)字，你能排出幾個兩位數(shù)。

（學生紛紛舉手）

師：今天聽得很認真，老師請你回答。

生：12、31、13。

師：很好，有3個了，還有嗎？

生：（斷斷續(xù)續(xù)）13、21、12、31、23、32。

師：你一下子組了6個，看來考慮問題很周到。能不能想個辦法一下子把這些數(shù)報出來？

生：（快速地報）12，13;21，23;31，32。

師：喲，你說得這么流暢，肯定有什么好方法吧？

生：我是先把十位的數(shù)放好，再來看個位，十位放好了，個位就還有兩種填法。

師：看來你的排列很有規(guī)律，你會有順序地解決問題，了不起！

生：老師，還有，12、21、13、31、23、32我這樣個位十位換一下，也不會漏掉的。

這里教師三次及時追問，尊重了學生，更使每一次發(fā)言的學生有了新的思考。

面對不主動、不積極的學生時，教師激勵學生的熱情，因為這類學生缺少自信，他們最需要老師的鼓勵。我們在評價時要從他們身上去發(fā)現(xiàn)讓他們自己認同的優(yōu)點，及時肯定。

面對能輕而易舉地回答，但方法還能優(yōu)化的學生時，教師的評價語要能啟迪學生的智慧，因為這些學生往往很有上進心，但是學習的潛力沒有很好地發(fā)揮出來。因此教師不能停留在簡單的肯定上，而要即時引導學生，幫助分析問題，使其能從教師的評價中取長補短，自我反思，完善對知識的理解。

面對學生經過反思后得出正確、科學的結論時，我們要真誠地欣賞學生的見解，因為這類學生往往能在課堂中積極思考，而且思維相對比較活躍。因此，選擇獨特的視角，運用啟發(fā)式的評價語言來開闊學生的視野，激發(fā)學生思考、探究的欲望，使他們的學習進入更深的層次。

4.在學生思維閃光時真誠地喝彩

面對學生的想法，我們不僅要認真等待、耐心傾聽、有效引導，而且要經常為學生喝彩，這能滿足學生的情感需要，產生積極、主動、沖擊式的學習欲望。

在教學《10以內減法》時，我創(chuàng)設問題情境：“一天，貓媽媽做了10條魚作為晚餐，小貓可高興了，他獨自坐在餐桌前直流口水，可這時貓媽媽和貓爸爸還在忙碌不能開飯，小貓左思右想，就……小朋友們猜，小貓會怎么做呢？”教師讓學生提出問題，并列式解答。學生都如老師的預設，都說小貓偷吃了魚，都用算式表示了“還剩幾條魚”，有一位小朋友說：“老師，我認為小貓是個好孩子，不會偷吃，還是10條?！睂τ谶@一出乎意料的回答，教師不是責備，不是等待，而是喝彩：“真棒，你才是一個好孩子。”并順勢問：“那怎樣列式呢？”“10-0=10?！?/p>

在這樣一種心理氛圍中，學生感受到了學習的快樂和意義，并將“0作為減數(shù)”這一知識點也落實了。

一堂沒有教師耐心傾聽和適時點撥的課一定缺少深度，正如崔巒先生所說：“既要尊重學生，也要發(fā)揮教師的指導、點撥、調控作用，對學生理解不到、領會不深和理解出錯的地方，要訂正甚至做必要的引領，不能視而不見，放任自流?！币虼嗽谠u價時，只要教師懂得“耐心等待”“適時引導”“分層追問”“真誠喝彩”，定能從“追求情感”的尷尬誤區(qū)，進入“眷顧質感”的理想境界。