孫昕

家校合作領(lǐng)域的理論建設(shè)對(duì)于家校合作的實(shí)踐具有重要的方向性意義。家庭與學(xué)校應(yīng)該在什么樣的基礎(chǔ)上合作？家校合作的方式應(yīng)該是什么樣的？家校合作的內(nèi)容應(yīng)該如何確定？帶著這些問(wèn)題，筆者采訪了陳建翔教授。

：近來(lái)，各地的家校合作開(kāi)展得風(fēng)生水起。那么，什么是真正的家校合作？什么是家校合作發(fā)展的方向？對(duì)這些基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)是否應(yīng)該通過(guò)重新認(rèn)識(shí)學(xué)校教育與家庭教育各自的本質(zhì)特征得到答案？

：我先來(lái)說(shuō)說(shuō)學(xué)校教育與家庭教育有什么區(qū)別吧。

大家都把學(xué)校教育當(dāng)成教育的規(guī)范形態(tài)、主流形態(tài)和標(biāo)準(zhǔn)形態(tài)?，F(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校教育是一個(gè)專業(yè)化的教育形態(tài)，首先，所有的教師都是專業(yè)化、職業(yè)化的，其次，學(xué)校教育所培養(yǎng)的人才也是專業(yè)化的。這是現(xiàn)代社會(huì)所需要的，因?yàn)橹挥袑I(yè)化、職業(yè)化才能取得高效率。世界范圍內(nèi)，近代學(xué)校制度有400年左右的歷史，中國(guó)的近代學(xué)校制度有100年左右的歷史。在此之前，我們是怎么做教育的？要有這樣一個(gè)對(duì)比，一對(duì)比我們就會(huì)知道，原來(lái)學(xué)校的設(shè)立是為了與工業(yè)化相配合，為了滿足工業(yè)化對(duì)人才培養(yǎng)的兩個(gè)方面的要求—大規(guī)模與高效率。這兩點(diǎn)也成為近代以來(lái)學(xué)校教育的兩大支柱。另外，學(xué)校還要分門(mén)別類地為各個(gè)領(lǐng)域培養(yǎng)人才，這些根本的原因?qū)е陆逃恢毖刂鴮I(yè)化、職業(yè)化的方向發(fā)展。

其實(shí)，這只是工業(yè)化社會(huì)這一特定時(shí)期的教育形態(tài)。當(dāng)然，工業(yè)化社會(huì)階段結(jié)束之后，我們也仍然需要專業(yè)化、職業(yè)化，但是，除了專業(yè)化、職業(yè)化，還有沒(méi)有別的形態(tài)的教育？或者說(shuō)除了專業(yè)化、職業(yè)化，教育還能做什么？這是一個(gè)很大的問(wèn)題。

在我看來(lái)，教育的使命除了應(yīng)該培養(yǎng)人特定的知識(shí)技能，還應(yīng)該有一個(gè)非特定的使命。特定就是目的性特別強(qiáng)的，一定要朝著這個(gè)目標(biāo)前進(jìn)的；非特定就是沒(méi)有什么限定性目的，非特異的、廣泛的、全面的。而現(xiàn)在，這兩種教育形態(tài)只剩下了一種，那就是特定目的的形態(tài)。學(xué)校教育就是朝著特定化的方向“高歌猛進(jìn)”，培養(yǎng)出來(lái)的都是比較特定化、專業(yè)化的人。我相信這不是永恒的，人類教育一定要有一個(gè)非特定化的使命。為什么呢？因?yàn)槿耸且粋€(gè)無(wú)限的存在，人的存在有無(wú)限的可能性，如果單一地朝特定化道路發(fā)展，就會(huì)日益喪失無(wú)限的可能性。

：教育目的就是規(guī)定為什么樣的社會(huì)培養(yǎng)什么樣的人，這是一種特定化的界定。那么教育目的的規(guī)定與教育非特定化的使命有沖突嗎？

：自從有了學(xué)校體制以來(lái)，教育就是朝這個(gè)方向發(fā)展的。這是跟人類發(fā)展的某個(gè)階段的狀態(tài)有關(guān)系的，生產(chǎn)力的狀態(tài)、生產(chǎn)關(guān)系的狀態(tài)、階級(jí)的狀態(tài)、階層的狀態(tài)、意識(shí)形態(tài)的狀態(tài)，種種對(duì)人的理解和設(shè)計(jì)都是特定的。如果把人看成生產(chǎn)力或者生產(chǎn)工具，那么就要朝培養(yǎng)生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系的特定化的方向來(lái)培養(yǎng)人；如果把人看成是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，就要朝階級(jí)斗爭(zhēng)工具的方向培養(yǎng)人；如果把人看成機(jī)器上的螺絲釘，就朝螺絲釘?shù)姆较蚺囵B(yǎng)人……總之，教育目的取決于對(duì)人的理解和需求，這種理解和需求都是片面化的，是跟一定階段的社會(huì)生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系和人的社會(huì)存在狀況相聯(lián)系的，但是它一定不是永恒的，所以我認(rèn)為像學(xué)校教育這樣高度特定化的教育制度必然會(huì)發(fā)生改變。其實(shí)現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)生了一些改變，只是這些改變還沒(méi)有脫離原來(lái)的軌道，還是在原有軌道內(nèi)的小改變。這個(gè)改變就是我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)教育有非特定化的使命，或者叫沒(méi)有特定培養(yǎng)目標(biāo)的使命。這樣一種理解就會(huì)把人自身固有的無(wú)限的可能激發(fā)出來(lái)，我們沒(méi)法說(shuō)它具體是什么，可以肯定的是，在采取非特定化的教育模式后，它就會(huì)自然地生長(zhǎng)

出來(lái)。

特定化的教育把人設(shè)置成一種有特定化潛能的對(duì)象，而非特定化的教育對(duì)人的預(yù)設(shè)是人具有無(wú)限的可能性。工業(yè)社會(huì)里，教育是一個(gè)比較極端化的形態(tài)，對(duì)人的理解和假設(shè)都是高度特定化的。我覺(jué)得這個(gè)時(shí)代正在逐漸地消解，因?yàn)槲覀冋饾u進(jìn)入一個(gè)特定化能力與非特定化能力并存的時(shí)代。

：您談了這么多學(xué)校教育，還沒(méi)有談到家庭教育。

：我講這些實(shí)際上就是為了講家庭教育。家庭教育是一個(gè)非特定化的教育，在家庭里，我們不需要把人設(shè)定成一個(gè)具有特定職業(yè)、特定能力的人，我們會(huì)把人設(shè)定成一個(gè)有無(wú)限潛力的人，把教育對(duì)象看作一個(gè)完整的人，會(huì)更加注重塑造和培養(yǎng)孩子的人格。所以家庭教育更應(yīng)該、更能夠進(jìn)行非特定化的教育，更應(yīng)該、更能夠讓教育變成一個(gè)無(wú)限開(kāi)放的教育。當(dāng)然，學(xué)校教育也重視人格，也重視完整的人，但學(xué)校教育是從工業(yè)化脫胎而來(lái)的，所以不能擺脫把孩子塑造成專門(mén)的人才這個(gè)軌道。這就是我對(duì)家庭教育和學(xué)校教育關(guān)系的理解。

：您剛才說(shuō)特定化能力與非特定化能力并存，是不是就是家庭教育與學(xué)校教育的并存與合作？

：是的。實(shí)際上，學(xué)校教育本身也帶有非特定化的性質(zhì)，尤其是基礎(chǔ)教育，但它會(huì)朝著特定化的人才規(guī)格這個(gè)方向做工作，仍然帶有培養(yǎng)特定規(guī)格人才的模式。家庭教育既不是職業(yè)教育，也不是培養(yǎng)特定規(guī)格人才的教育，家庭教育更應(yīng)該也必須朝著無(wú)限可能的開(kāi)放性去做工作，家庭教育的各種特點(diǎn)與各種條件，都足以支持這個(gè)開(kāi)放性。但是現(xiàn)在的家庭教育完全走了樣，不僅不能成為一個(gè)開(kāi)放的有無(wú)限可能性的教育，而且收縮得比學(xué)校教育還厲害，比學(xué)校教育更加特定化、專業(yè)化。家長(zhǎng)關(guān)心的只有孩子的文化學(xué)習(xí)和分?jǐn)?shù)，這是高度畸形和變態(tài)的教育。所以，未來(lái)家庭教育的發(fā)展方向是脫離學(xué)校教育特定化的軌道，走向非特定化、無(wú)限開(kāi)放的可能性。這才是與特定化教育并存的前提，也就是非特定化教育與特定化教育相擁而舞。

：那么特定化教育與非特定化教育的相擁而舞是家校合作真正的基礎(chǔ)嗎？

：對(duì)，是真正的基礎(chǔ)，它們合作的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)建立在這樣一個(gè)基本的理解之上。就這個(gè)理解來(lái)說(shuō)，我認(rèn)為家庭教育更符合教育的本意，家庭教育是引導(dǎo)孩子們內(nèi)在的素質(zhì)能力充分顯示出來(lái)的一種教育，而不是從外向內(nèi)去塑造、規(guī)定的教育，它是引導(dǎo)性的教育而不是規(guī)定性的教育。學(xué)校教育與家庭教育相比，學(xué)校教育是過(guò)渡性的、短暫的、特異性的教育，家庭教育則是更為永恒、更為全面的教育。學(xué)校教育未來(lái)也會(huì)逐漸走向無(wú)限開(kāi)放的可能性，而不是特定性。

：但是在目前家校合作的模式中，一直都是學(xué)校在起主導(dǎo)作用，家庭處于從屬和配合的地位。

：這是一個(gè)極大的問(wèn)題。這是在特定時(shí)期產(chǎn)生的誤解，我覺(jué)得這個(gè)誤解是全社會(huì)性質(zhì)的，根源是我們一出生就生活在近代以來(lái)的社會(huì)形態(tài)里，生活在人類走向工業(yè)化的階段，我們理所當(dāng)然地認(rèn)為所有的人都是特定性的，所有的人都要具有特定的能力、特定的職業(yè)才能生存發(fā)展。我們對(duì)人一直是這么理解的，我們自然就會(huì)去擁戴學(xué)校專業(yè)化的模式，所以，錯(cuò)誤一直在發(fā)生。要想理解這個(gè)錯(cuò)誤，我們必須找到正確的方向，必須跳出工業(yè)化的歷史。工業(yè)化就像一條長(zhǎng)隧道，人類社會(huì)正在走向隧道的盡頭，我們現(xiàn)在正處在工業(yè)化的最后階段，一種新的社會(huì)形態(tài)，不需要那么特定化能力的新社會(huì)形態(tài)已經(jīng)初步形成了。隨著我們走出工業(yè)化的隧道，隨著我們迎來(lái)一個(gè)新的社會(huì)形態(tài)，特定化教育不應(yīng)該再是主角，而應(yīng)該成為配角，成為服務(wù)者，滿足那些希望自我培養(yǎng)、自我成長(zhǎng)的人的需要。

工業(yè)化社會(huì)之前，家庭是人類的學(xué)習(xí)中心；工業(yè)化社會(huì)中，學(xué)校變成了學(xué)習(xí)中心；而未來(lái)，家庭將再一次成為人類的學(xué)習(xí)中心，學(xué)校則成為家庭學(xué)習(xí)的服務(wù)機(jī)構(gòu)。

：家庭成為學(xué)習(xí)中心意味著什么？家庭應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)者服務(wù)的家庭？

：這需要充分地認(rèn)識(shí)個(gè)體與家庭的學(xué)習(xí)特質(zhì)以及它們之間的相互關(guān)系。人在家庭中的成長(zhǎng)和在學(xué)校中的成長(zhǎng)是不一樣的，人在家庭中的成長(zhǎng)更多地具有自然性，在學(xué)校中的成長(zhǎng)更多地具有社會(huì)規(guī)范性，社會(huì)規(guī)范性就是特定性。我們?cè)诩彝ブ猩?、成長(zhǎng)是與我們?cè)诩彝ブ械难夑P(guān)系、婚姻關(guān)系、親子關(guān)系聯(lián)系在一起的，是跟一個(gè)更為漫長(zhǎng)的歷史聯(lián)系在一起的，而學(xué)校教育不會(huì)考慮這個(gè)東西。從空間上講，家庭作為學(xué)習(xí)中心、成長(zhǎng)中心，具有博大的生活性，其無(wú)比豐富的內(nèi)容和廣博的可能性，是學(xué)校的規(guī)定性所無(wú)法比擬的。對(duì)于滿足人具有無(wú)限的可能性這個(gè)特質(zhì)來(lái)說(shuō)，家庭教育意義更大。

借這次采訪的機(jī)會(huì)，我也想跟家長(zhǎng)交流一個(gè)看法，這個(gè)看法對(duì)學(xué)校也有參考價(jià)值。幾次全國(guó)性調(diào)查顯示，60%的家長(zhǎng)在親子教育方面處于焦慮狀態(tài)。這是非?？膳碌?，這種焦慮的狀態(tài)不僅會(huì)影響孩子的心理狀態(tài)和情緒，而且在焦慮狀態(tài)下，家長(zhǎng)的教育方法、要求會(huì)超出孩子的承受范圍，給孩子帶來(lái)很大的傷害。可以說(shuō)，這種家庭教育是過(guò)度的。

：那么，如何解決教育過(guò)度的問(wèn)題？

：我們的提法是“教育走了，自然留下了”。那么教育和自然是什么關(guān)系呢？現(xiàn)代的教育代表著人為，自然代表著無(wú)為。而現(xiàn)實(shí)的情況正好相反，是“自然走了，教育留下了”。所以我們要提醒家長(zhǎng)，前行的步子不要那么匆忙，心情不要那么迫切，放松腳步，放松心情。每一個(gè)孩子的生命里都有一所大自然建造的偉大學(xué)校，它在孩子的生命系統(tǒng)里發(fā)揮作用，只要不去人為地阻攔它、搶奪它，它就會(huì)發(fā)生作用。也就是說(shuō)，如果人不在教育，“道”就在教育，在孩子的生命里自然地發(fā)揮作用。所以盧梭講“凡是出自造物主的都是好的，一到人的手里，一切都變壞了”。

：基于這樣一種大自然的教育，家庭和學(xué)校在其中要扮演什么角色？

：在家庭里，大自然對(duì)我們的教育能夠被更廣泛地理解和應(yīng)用?；蛘哒f(shuō)，在家庭教育里更能發(fā)揮“道”的教育、天的教育、大自然的教育的作用，這種作用叫“無(wú)用之用”、叫“妙用”、叫“大用”、叫“無(wú)限之用”。人的本質(zhì)是無(wú)限的存在物，那么與之相對(duì)應(yīng)的人的教育就應(yīng)該是一個(gè)有無(wú)限可能性的教育，這種教育的源頭來(lái)自大自然，來(lái)自“道”。老子在道德經(jīng)里講“圣人處無(wú)為之事，行不言之教”。圣人其實(shí)就是大自然或者“道”的化身、學(xué)生，因?yàn)榈朗恰疤師o(wú)為之事、行不言之教”，所以圣人效仿道，忠實(shí)地執(zhí)行了“道”的規(guī)律和“道”的意志。

“行不言之教”不是教育者不說(shuō)話，“不言”是與“無(wú)為”并舉的。這又回到了人類的有為教育與“道”的無(wú)為教育之間的關(guān)系，無(wú)為教育是“無(wú)為無(wú)不為”的教育，是“無(wú)用”但有“無(wú)限用”的教育，這種教育是對(duì)人類無(wú)限本質(zhì)的充分體現(xiàn)，是教育更本質(zhì)的形態(tài)，所以，家庭教育是更能滿足教育本質(zhì)的教育。

但是人類總是處在一個(gè)特定的歷史階段，我們總是要成為某一種特定的社會(huì)角色，所以我們還是需要特定的教育。特定教育的任務(wù)主要由學(xué)校承擔(dān)，所以無(wú)限的教育和有限的教育，家庭的教育和學(xué)校的教育，在一定時(shí)期內(nèi)可以共存，可以相擁而舞。

所謂相擁而舞，就是可以在兩者之間自由地舞蹈、自由地流動(dòng)、自由地往返，而不執(zhí)著于任何一個(gè)固定的形態(tài)。

責(zé)任編輯：胡玉敏

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