王云雪 楊絮 張海 白晶

TPACK理論作為一項革新性教育技術(shù)理論，已經(jīng)獲得了廣泛的認可，但在實踐中缺點也很明顯，即對真實的復(fù)雜教育現(xiàn)場而言，還缺乏較為實用和動態(tài)的解釋框架。很多學者已經(jīng)對此問題進行了大量有益的探索，這其中的努力主要包括TPACK實踐框架和TPACK活動分析法等。TPACK活動分析法是基于活動理論視角，對TPACK發(fā)展過程的動態(tài)分析。這一方法是由美國凱爾文學院學者Marjorie Terpstra提出的，他基于這一方法對GRITS（Getting Ready for Implementing Technology in Schools）項目的教育實習生做了實證性研究。本文將對這一TPACK領(lǐng)域中十分重要的實證分析方法進行介紹，以期對我國研究者提供參考。

● TPACK活動理論分析法的提出

TPACK理論提出，教師使用數(shù)字技術(shù)使學生參與到學習情境和內(nèi)容中時，利用了動態(tài)性的知識，關(guān)注如何利用技術(shù)進行學科教學，如何合理運用教學法知識以及如何發(fā)展這些知識等。但TPACK理論對如何分析復(fù)雜教育現(xiàn)場中的動態(tài)性，幾乎缺乏實用性的思考和探索。活動理論的引入有助于理解TPACK的發(fā)展和使用途徑。

與將學習描述為一個孤立的、脫離情境的過程相反，活動理論強調(diào)了活動情境在知識技能內(nèi)化過程中的橋梁性作用。基于活動理論的TPACK分析旨在了解社會文化活動與社會歷史等社會環(huán)境因素對TPACK發(fā)展的影響。這為分析真實復(fù)雜的教育現(xiàn)場中知識和行為的變化提供了新視角。TPACK活動理論分析法（TPACKtivity lens）將TPACK理論與活動理論相結(jié)合，描述了教學活動知識以及TPACK知識在活動情境中如何通過媒介工具得以發(fā)展，以及如何遷移到其他活動情境中。后文將概述TPACK活動理論分析法（TPACKtivity lens）的各要素，并通過實際研究說明其對TPACK發(fā)展的價值。

● TPACK活動理論分析法的實施方法

著名心理學家維果茨基關(guān)于學習中社會角色的研究表明，人們在社會文化與歷史情境中互動，并將高級思維方式內(nèi)化與分享?；顒永碚撜J為，個體的學習和生活在多元化情境中進行，對職前教師而言，這些多元化情境包括由家庭生活、監(jiān)督教師、學生、教師教育學院、同事、學校管理人員、教師教育管理員、課程、學校使命、教師教育使命、共同體愿景、教育政策、文化歷史對教育的期望等組成。TPACK活動理論分析法關(guān)注多元化活動情境及其交互元素，以提供對教師TPACK發(fā)展影響的深入理解?；顒永碚撝械母鞣N元素可單獨描述，然而，在現(xiàn)實情境中所有元素都相互作用，相互影響?；顒酉到y(tǒng)包含有3個核心成分（主體、客體和共同體）和3個次要成分（工具、規(guī)則和勞動分工）。次要成分又構(gòu)成了核心成分之間的聯(lián)系，如下圖所示。

主體是指向目標環(huán)境中進行一系列活動的個體或小組，可以以單獨或者群體的形式影響客體、共同體和工具。但這些影響可能受限于社會文化活動及歷史?；顒永碚撘虼苏J為，個體不能脫離其所在的社會系統(tǒng)，也不完全受控于社會系統(tǒng)，個體與社會系統(tǒng)之間也并非簡單地交互影響。主體的角色取決于情境，并選擇與該角色匹配的活動。TPACK活動理論分析法強調(diào)角色的作用，關(guān)注多元化情境中職前教師的角色以及這些角色如何塑造相應(yīng)的行為。

客體是指活動情境中主體尋求的活動目標，它引導主體的行為及結(jié)果。例如，在一個職前教師實習情境中，職前教師的目的是尋求知識與技能的發(fā)展以幫助學生學習。TPACK活動理論分析法檢驗情境中的客體如何影響主體TPACK知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展以及使用技術(shù)促進學生學習的知識。

工具允許活動情境中的主體與客體以及主體與主體相互聯(lián)系。抽象工具與具體工具都可以被主體建構(gòu)、學習和使用。抽象工具包括語言、面部表情、原理、視覺表征等。具體工具包括電腦、書桌、軟件、硬件等。必須指出的是，工具也塑造主體的行為活動。Grossman將教育場所中的工具分為概念工具和實踐工具，概念工具包括原理、框架以及教與學理念、教學實踐指導等。實踐工具包括引導閱讀和實踐的具體資源，如教科書、軟件等。定義TPACK發(fā)展中的工具對TPACK活動理論分析法具有至關(guān)重要的作用。

當主體與工具進行交互時，基于客體的所有行為被社會文化情境、社會規(guī)則以及勞動分工所調(diào)節(jié)。規(guī)則是教學活動過程中的一種制約、具有協(xié)調(diào)主體和客體的作用?；顒忧榫持械牟煌蓡T都要完成不同的任務(wù)，即有不同的勞動分工，以使活動可以正常進行下去。

共同體是指與主體完成活動過程的其他參與者，在整個活動過程中起引導、參與作用。為主體提供資源或幫助。共同體活動過程中建立的成果、思想以及工具將在活動情境中維持共同體的關(guān)系，影響共同體的行為。TPACK活動理論分析法關(guān)注由共同體引起的活動情境中的競爭以及動態(tài)互動等，有助于關(guān)注更全面的嵌入社會文化歷史的共同體學習。

● TPACK活動分析法對職前教師實習的研究

為證明TPACK活動理論分析法的應(yīng)用效果，研究人員將其應(yīng)用于一項關(guān)于職前教師的研究。該職前教師群體試圖在教學實踐中使用技術(shù)，研究主要關(guān)注的問題是職前教師為什么要學習在教學中應(yīng)用技術(shù)。具體來講：①在實習生的日常生活、基礎(chǔ)教育經(jīng)驗、技術(shù)講座、資助項目、教師教育項目、位置設(shè)置以及虛擬社區(qū)中，他們自認為扮演著什么角色？②哪些概念工具、實踐工具有助于他們學習利用技術(shù)進行教學？③當他們不同意情境中的目標設(shè)置時作何反應(yīng)？本研究的參與者為來自GRITS（Getting Ready for Implementing Technology in Schools）項目的教育實習生。數(shù)據(jù)來源于對教育實習生的采訪視頻、錄音以及轉(zhuǎn)錄、采訪筆記、GRITS資助項目的申請、實習期間與指導教師的往來郵件、會議記錄、不同階段的教案編寫、結(jié)業(yè)論文及在技術(shù)會議上的演講。下頁表所示的是為實習生列出的影響其利用技術(shù)教學的因素和情境。

如上表所示，實習生并沒有意識到歷史文化背景對其學習利用技術(shù)進行教學的影響。每個實習生都有其自己的實習背景，他們也都是復(fù)雜的美國公共教育系統(tǒng)中的一部分，多元化且有時相互矛盾的多種因素一直影響美國公共教育：道德培訓和國籍、工業(yè)經(jīng)濟職前培訓、民主教育的以學生為中心、建立解決問題的能力、發(fā)展互聯(lián)網(wǎng)及其他信息技術(shù)文化，等等。

參與研究的七個實習生都表示，在美國中西部大學的教師教育項目中學會了教學。應(yīng)對教師國家標準，該教師教育項目制定了利用技術(shù)進行教學的培訓主題。一些實習生談到在該教師教育項目中，老師給了他們一些想法，這推動了他們大量使用技術(shù)。然而在課堂里，他們重點關(guān)注學科問題，并沒有意識到技術(shù)怎樣促進學生的學習，或者應(yīng)該怎樣應(yīng)用技術(shù)對特殊的教學內(nèi)容進行建模。TPACK活動理論分析法揭示了教師教育項目中活動情境設(shè)置的矛盾，有一半的實習生談到他們認為技術(shù)是有用的，他們應(yīng)該在教學中使用技術(shù)，然而卻不知道如何使用技術(shù)。還有一些實習生將他們學習使用技術(shù)進行教學的動機歸因于日常生活，或者說是生活在數(shù)字時代。所有的實習生都反映技術(shù)影響了他們的生活，持續(xù)使用數(shù)字技術(shù)就是證明。很明顯，日常生活中的活動情境并未明顯促進TPACK發(fā)展，因為實習生很少在課堂教學中使用日常生活中的技術(shù)。TPACK活動理論分析法關(guān)注到日常生活情境和課堂情境的明顯不同，證明了TPACK不是知識的融合，而是一種截然不同的知識，來源于各要素的轉(zhuǎn)換。

在GRITS資助項目中，實習生設(shè)計詳細的課程教案以及實現(xiàn)基于標準的富技術(shù)課程。項目要求實習生與其指導教師定期會面，一是檢查項目預(yù)期，二是獲得幫助以及匯報進展，實習教室中提供軟件和硬件。項目要求實習生寫一篇關(guān)于目前工作的反思，并在教育學院的技術(shù)會議上展示他們的工作。GRITS資助項目旨在通過學習新的硬件和軟件，發(fā)展實習生的TPACK，指導他們的課程設(shè)計。考慮到發(fā)展TPACK這個特殊的目標，促進這種知識發(fā)展的媒體工具以及情境在未來的研究中也應(yīng)被重點關(guān)注。

實習生認為最能促進他們利用技術(shù)教學的，是與其他實習生和指導教師組成的共同體。受訪者提到在其他GRITS實習生的技術(shù)會議演講中，學習了使用技術(shù)教學的思想，也與其他GRITS實習生在交流中學習。所有的GRITS實習生都曾與指導教師通過面對面會議和郵件進行討論交流。一些實習生盡早并且經(jīng)常發(fā)送課程計劃，并根據(jù)指導教師的意見修改。也有實習生談到指導教師在其他學習中的重要性。

在GRITS資助項目的工具應(yīng)用方面，實習生分別從不同的知識要素入手進行課程設(shè)計。如A實習生在技術(shù)會議上接觸到智能黑板，并且希望獲取能將其整合入課堂的知識與經(jīng)驗。在基于已知智慧黑板的基礎(chǔ)上，她認為智慧黑板可以促進她與學生主動學習的教學法融合。A實習生向指導教師咨詢意見，確定所要講授的主題是美國的地形，并且登錄智能黑板的網(wǎng)站研究實例教案。同時，她探索了智能黑板及其各種工具，并學習更多的功能，如利用強調(diào)工具制作高亮文本和屏幕區(qū)域，利用錄制工具錄屏等。她還發(fā)現(xiàn)了利用灰色窗口覆蓋部分屏幕的功能以及教學幻燈片創(chuàng)建。當A實習生利用智能黑板為學生設(shè)計教學時，雖然只是從技術(shù)知識入手，但能很快地利用教學法知識和學科內(nèi)容知識，從而她的TPACK也得到了發(fā)展。

這是第一個運用TPACK活動理論分析法的研究，TPACK活動理論分析法提供了對職前教師TPACK發(fā)展的深刻見解，提供TPACK非線性發(fā)展、個體在與特定情境結(jié)合的行動中將TPACK作為知識顯示的證據(jù)。TPACK活動理論分析法提供了研究知識發(fā)展和實施的復(fù)雜性的一種方式，針對教師教育項目提供了新的見解。隨著其他調(diào)查的使用和擴展，特別是隨著TPACK框架以及活動理論的發(fā)展，TPACK活動理論分析法將變得更加強大、重要，因為它打開了關(guān)于TPACK發(fā)展和描述新見解的大門。