孫昕

：張老師，您好！您近期的研究側(cè)重師生“關(guān)系”的生成，能給我們具體談?wù)勥@一概念嗎？

：我的研究領(lǐng)域是教師專業(yè)成長，所以我特別關(guān)注教師如何通過課堂教學獲得自身的專業(yè)成長。我始終相信，教師每天的日常教學，不應(yīng)僅僅是消耗教師的精力和知識，也應(yīng)成為滋養(yǎng)教師不斷成長的源泉。當我進入課堂去觀察，發(fā)現(xiàn)如果教師善于在課堂教學中與學生建立深層次、持續(xù)的情感關(guān)系，課堂就會成為教師的滋養(yǎng)。

在教學中，建立關(guān)系的前提是師生之間發(fā)生交流和交往，但現(xiàn)在的許多課堂，只是單向的教師講授、學生接收。教師的注意力主要在“教”，沒有注意到在“教”的過程中與學生發(fā)生交流和交往，建立某種超越客觀知識的情感關(guān)系。我試圖強調(diào)的是，在“教”的過程“之中”發(fā)生了什么。當前，我們沒有很好地區(qū)別什么是教師關(guān)注自己的教學本身，什么是關(guān)注教學“之中”發(fā)生的事情。這個區(qū)別不是特別明顯，但同時這個區(qū)別又是巨大的。

：那這是一種怎樣的區(qū)別呢？

：如果教師只關(guān)注教學本身，說明教師更關(guān)注的是事先寫好的教案和怎樣更有效地傳遞教學設(shè)計。當然，在傳遞的過程也會允許設(shè)計開放性問題，生成一些沒有經(jīng)過“設(shè)計”的東西，但這個生成本身可能也是設(shè)計好的，或者說即使在課堂已經(jīng)遇到了一些沒有設(shè)計好的內(nèi)容，如果教師沒有回應(yīng)，就還是沒有發(fā)生關(guān)系。也就是說，師生之間的“關(guān)系”一定是在課堂情境中發(fā)生的，是在回應(yīng)中發(fā)生的。

實際上，課堂進行“之中”的師生“關(guān)系”一直都有可能發(fā)生，只是教師沒有注意到，因此潛在的“關(guān)系”沒有被激發(fā)出來。舉個例子，在我們觀課、評課時，有些教師只是談如何進行教學設(shè)計以及如何在課堂有效地傳遞教學設(shè)計，也就是說，教師的注意力放在了教學設(shè)計和實施上。這并不意味著教師沒有關(guān)注到學生的變化，而是常常不會把學生的變化當作這堂課要關(guān)注的重點。當我再次直接地問詢這位教師有沒有注意到與學生之間發(fā)生的一些在備課時沒有考慮到的事件時，他說：“當然有了。比如，有個學生最開始時不投入，我想辦法讓他加入小組討論，這個學生就從游離狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎紶顟B(tài)，并開始回應(yīng)我?！边@樣就發(fā)生了一種交流。這個過程實際上是教師和學生在建立一種與之前的交往經(jīng)驗都不同的關(guān)系，但教師常常不會認為這些細節(jié)是有價值的，他認為這些是課堂上細枝末節(jié)的東西，不需要去注意。但注意還是不注意有著極大的區(qū)別，在我們注意到它時，背后隱藏著教學更深層次的問題。那如何處理學生個體差異和學習方式差異這一問題呢？如果我們沒有注意到這些我們認為不重要的細節(jié)，就不會更深層次地提出并思考這些問題，而教師就是在不斷發(fā)現(xiàn)并思考新的問題中成長的。

：教師如果在備課時考慮這些問題，會不會使“生成”也成為被設(shè)計好的？

：對，在設(shè)計時應(yīng)盡可能地考慮學情。但備課時所考慮的是已經(jīng)發(fā)生和完成的，用海德格爾的話說，就是“存在的已經(jīng)完成的形式”。但我們的存在永遠不可能只是已經(jīng)完成的，都是在不斷生成的，隨著時間的流逝，在新的情境中改變和發(fā)生。所以，教師可以根據(jù)對學生的了解做準備，但永遠不可能代替課堂當下發(fā)生的事情，當下發(fā)生的事絕不會與已經(jīng)發(fā)生的事一樣。

：有時學生不喜歡小組討論的學習方式，那么教師該如何幫助他們完成自己的學習？

：我們所關(guān)注的課堂上師生之間關(guān)系的生成，并不是關(guān)注如何直接給一個技術(shù)層面的指導，而是要引導教師通過注意課堂潛在的可能產(chǎn)生的師生之間更深層的聯(lián)結(jié)，進入對教學更深層次的思考。這種思考不斷地累積，又不斷地與正在發(fā)生的課堂進行新的互動，使得其生成一種實踐中的智慧。每個生命都是鮮活的、不斷發(fā)生變化的個體，而每一個已有的概念都是對過去的、消逝的東西的定義，所以如果我們把課堂當成有生命的課堂，我們就無法用概念定義任何一個學生正在發(fā)生的生命，只能說嘗試著去靠近他、理解他、回應(yīng)他。關(guān)系的形成是一種交流、回應(yīng)、對話，哪怕這個對話是在心中默默發(fā)生的。如果沒有交流、回應(yīng)、對話，就沒有形成關(guān)系，或者只是表面的、膚淺的、脆弱的或很功利的關(guān)系，就是“我是教師，你是學生，你必須到我的課堂來學習”這一師生關(guān)系。當我們更多地關(guān)注師生關(guān)系中的“關(guān)系”時，當我們更多地關(guān)心生命層面的交流、互動和回應(yīng)時，它一定是在不斷生成的新的環(huán)境下的理解、回應(yīng)、生成。

當我們這樣回應(yīng)生命的課堂時，可能無法為教師提供一種技巧、策略，因為這種技巧或策略必須是在情境中激發(fā)出來的。教師是一個生命的個體，所有的回應(yīng)都是有限的，受限于他的學識、技巧。比如，新教師在遇到突發(fā)事件時，可能會被恐懼占據(jù)，無法做出回應(yīng)，當他直面這一情況時，也是對自己的一個回應(yīng)。所以，在有生命的課堂，有教師對學生的回應(yīng)，也有教師對自己的回應(yīng)，這一點非常重要。教師要學會關(guān)注自己的感受，但教師在自己的課堂教學中常常會忽略自己，沒有在課堂把自己當成一個真實的人。也就是說，作為一個真實的、全面的、豐富的人，教師沒有完全投入課堂。

：教師“對自己的回應(yīng)”這一問題非常有意思，您能具體談?wù)剢幔?/p>

：大學教師常常作為專家去“觀課”，這時教師是被觀看、被評價的對象。當他也把自己當成被觀看、被評價的對象時，他就把自己客體化了，不再是一個真實的人。我們很少看到教師在公開課時是自如、放松的，雖然在微笑，運用全身的力量調(diào)動課堂氣氛，很完美地呈現(xiàn)，但我們能看出教師很緊張。即使經(jīng)驗豐富的教師也是如此，因為他們會自覺地把自己當成被觀看、被評價的對象，從而把自己客體化。我們所觀的不應(yīng)該僅僅是教師的“教”，而應(yīng)是整個課堂，這個課堂不是教師一個人的，是教師和學生共同擁有的。教師和學生是一個整體，如果這樣理解，教師就不會有那么強的客體感。

另外，受各種因素的影響，課堂的關(guān)系常常被打亂。比如，如果我們把教師當作真實的人，他也會發(fā)怒、情緒失控，或者因身體或其他原因“不在狀態(tài)”，這就是“關(guān)系”沒有很好地建立起來。但暫時沒有建立起來的關(guān)系也是一種關(guān)系，它處在一種關(guān)系建立的潛在狀態(tài)。所以，如果我們把課堂看作整體，就需要把注意力放在“關(guān)系”里，而不是放在個體教師或個體學生那里，關(guān)注師生在課堂形成一個不斷生成、共建的關(guān)系整體。

：這是不是意味著當我們關(guān)注“關(guān)系”時，教師就不會執(zhí)著于教學設(shè)計的完美實施，課堂教的壓力與學的壓力會不會小一些？

：當我們關(guān)注“關(guān)系”時，并不是說我們要降低教與學的質(zhì)量，也不是說我們忽略了人。相反，對“關(guān)系”的注意，建立在對每個人的內(nèi)在情感需求和情感感受的尊重基礎(chǔ)之上。關(guān)注“關(guān)系”的目的，是提升教學質(zhì)量，不意味著教師不認真?zhèn)湔n，或者不那么在意自己的“教”。關(guān)注“關(guān)系”對教師的要求更高，因為教師無法再滿足于、依賴于和停留于已經(jīng)準備好的現(xiàn)成東西上，要向不斷生成的那個當下開放，接納它，促使某種新的東西生成，讓教和學的質(zhì)量體現(xiàn)在生成的東西中。

：在您的研究中，有沒有發(fā)現(xiàn)新手教師與成熟教師在課堂生成方面有什么差別？

：當我們把關(guān)注點放到“關(guān)系”上時，我們可能就要打破新手教師和成熟教師的界限，因為我們可以看到，新手教師對課堂非常藝術(shù)的處理，他能自覺地在一個不斷生成的課堂允許很高質(zhì)量的創(chuàng)造發(fā)生，而這種情況可能不會在一個經(jīng)驗豐富的成熟教師身上發(fā)生。我們不能完全把它歸結(jié)為天賦，它一定是與一個人的思維品質(zhì)和他對教育的深層次理解有關(guān)，也與教師是否愿意探究課堂教學技術(shù)層面之外的更深層次的東西有關(guān)。

：在教師成長過程中，教師應(yīng)怎樣提高這方面的素養(yǎng)呢？

：教師成長的最大敵人是自己的成見。一個新手教師，他的成見可能非常深，而一個成熟教師可能因為處在一個很開放、不斷學習的思維狀態(tài)，容易打破成見。重要的是，一個人是不是始終處在不斷學習、更新自己的狀態(tài)，他的思維是不是連續(xù)的、開放的，這一狀態(tài)可能與年齡無關(guān)。不管是新手教師還是成熟教師，都是一個成年人，已經(jīng)有自己比較固定的思維方式。但已有的思維方式并不是不能改變，一個習慣于慣習、權(quán)威的教師，可以在一個強調(diào)學習和變革的環(huán)境誘發(fā)下，對自己固有的思維方式有所意識，有所覺察，并且愿意改變，愿意換一個角度看待教學本身，回歸自己，重新認識自己，尊重課堂真實發(fā)生的一切而不是

忽略它。

當我們放棄那種僅僅是追求技巧、能夠快速掌握課堂教學捷徑的方式而開始對一些更本源的東西去探究時，自己的心靈和思維會慢慢打開，不再是一種封閉的、固化的狀態(tài)，會愿意更多地審視教學。在我們沒有打開思維時，反思是不可能發(fā)生的，可能流于形式。反思的前提是我們愿意反思，因為它關(guān)乎個人的思維品質(zhì)，是一個緩慢累積的過程。當我們往那個方向努力時，再加上觸發(fā)的契機，就可能發(fā)生改變。

：那這種改變有什么意義呢？

：一個優(yōu)秀的教師一定是一個很精彩、很生動的人，如果說他是一個很痛苦、很扭曲或者很冷漠、很頑固的人，課堂就不可能精彩。一個思維固化的人會等著世界接納他，而不是主動認識世界。同時，當我們過多地放大自己的感受和認識時，會得出錯誤的觀察，按照我們的感受、情緒去理解別人，所以我們的觀察可能是不對的。

作為教師，首先要有作為一個人的修養(yǎng)，當我們不斷割掉自己特別主觀的部分時，會對外界有越來越敏銳的感知，接近真相，捕捉到他人真實的情緒、情感，更好地做出回應(yīng)。一個生命和生命相互聯(lián)結(jié)、相互激發(fā)、充滿活力的課堂，需要去除那些表面的、有形的迷惑，進入一種生命的真相。因為生命不能夠說謊，它可以披上一些外衣迷惑我們，但生命本身只能也只會訴說真相。

：不同的科目在生成性課堂有什么差異嗎？

：這與科目的關(guān)系不大，不管是理科的、文科的、藝術(shù)類的，都可以有精彩的生成，本質(zhì)都是作為一個人在不斷深入地學習。

作為教師，不是一秒不差地完成一堂課就成功了。對于課堂發(fā)生的不完美事件，如教師不能控制自己的情緒，對學生發(fā)了脾氣，就要接受自己的這個情緒，回應(yīng)它，真誠地向?qū)W生敞開不完美的自己。如果教師只是在自己心里想一想，學生并不知道，他們是會感覺到被遺棄或受傷了，可能這時就會失去建立一種師生之間更深層聯(lián)結(jié)關(guān)系的

契機。

當我們從生命的角度看一個課堂時，不如意可能是大多數(shù)。我們可能更多地看到學生沒有那么投入，沒有跟著教師的思路走，沒有學到教師希望他們學到的東西，會有許多的矛盾和沖突。但是，如果教師不去關(guān)注，那么我們就看不到這些課堂隱藏的、微不足道的沖突，看到的只是教學步驟一步一步地推進。但當我們看到這些潛在的或外顯的沖突時，課堂就會豐富起來，像一場戲一樣，或者就像我們的人生。有時可能談不上矛盾、沖突，而像杜威所說的“經(jīng)驗的斷裂而不是連續(xù)”。比如，當其他學生非常配合教師時，一個學生撇撇嘴的表情；當自己的回答沒有得到預期的來自教師的點評時，學生失落的表情等。

一個課堂的精彩在于看到這些去回應(yīng)，重新讓這些斷裂的點連續(xù)起來，形成一種內(nèi)在的節(jié)奏和旋律。這種節(jié)奏和旋律是一種和諧的聲音。如果沒有這些矛盾，也就沒有和諧的聲音，只是一些平淡、索然無味、形式上看似和諧的東西。但只有所有的矛盾和沖突背后的張力，才能凸顯出和諧的美，就像我們看到光是因為有黑暗一樣。

：那教師、學生、教學計劃、師生關(guān)系等范疇，應(yīng)該如何達成和諧？

：當教師真正地把課堂看成一個不斷促進學生和自己的生命在其中得到滋養(yǎng)、生長的地方時，就不會把是不是完成教學計劃當作唯一標準。這并不是否定教學計劃的重要性，而是強調(diào)不要把教學計劃當作孤立的事情。它是在一個整體中，這個整體就是課堂教學中教師的教、學生的學以及教學內(nèi)容為媒介所包容的一切。如果把實施教學計劃當作一件事，把關(guān)注每一個學生當作另外一件事，把課堂發(fā)生的每件事都割裂地看，教師即使是超人，也沒有辦法兼顧。

教師應(yīng)該把課堂看作一個整體，看作每一個個體生命都融入其中的整體，這個整體叫作“場域”。教師在整體中感知課堂，感知課堂里的每一個個體生命，對于教師是非常高的要求。對于任何一個教師，不管是特級教師還是新手教師，每堂課都是新的。這意味著教師走進課堂前，這堂課從來沒有發(fā)生過，只有在教師走進來的那一刻，這堂課才開始發(fā)生。因此，在每一堂課，教師就是一個新人，學生也是一個新人，課堂中的教與學，用《大學》中的一句話，就是“茍日新，日日新，又日新”。

唯有如此，生命才能在共生中不斷激發(fā)出新的活力。

（作者單位：北京師范大學教育學部）

責任編輯：孫建輝

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