范曉媛

〔摘要〕角色定位要考慮四個(gè)要素：角色扮演者、社會(huì)關(guān)系體系、角色地位以及符合社會(huì)期望的行為模式。人本主義心理學(xué)對(duì)心理教師四要素的角色定位提出了新要求。結(jié)合實(shí)際，心理教師需要有六種角色定位的延伸：健康“心理氛圍”的創(chuàng)造者、心理健康的實(shí)踐者、積極主動(dòng)的專業(yè)自我實(shí)現(xiàn)者、學(xué)生心理安全的重要陪伴者、學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)者與欣賞者以及家校合作和師生溝通的積極促成者。

〔關(guān)鍵詞〕心理教師；角色定位；角色要素；人本主義

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2016）20-0012-03

一、問(wèn)題提出

“角色”在社會(huì)科學(xué)研究中的運(yùn)用最早由社會(huì)學(xué)家米德開(kāi)創(chuàng)。他于1934年將“角色”首次用來(lái)說(shuō)明個(gè)體在社會(huì)中的身份及其行為。針對(duì)角色的定義，學(xué)者們眾說(shuō)紛紜。奚從清、俞國(guó)良[1]認(rèn)為角色是“個(gè)人在社會(huì)關(guān)系體系中處于特定社會(huì)地位、并符合社會(huì)要求的一套個(gè)人行為模式?！币虼?，在探討心理教師角色定位問(wèn)題時(shí)，我們需要明確以下4個(gè)要素：（1）誰(shuí)是角色扮演者；（2）處于何種角色地位；（3）需要處理哪些社會(huì)關(guān)系；（4）需要實(shí)現(xiàn)怎樣的社會(huì)期望以使行為達(dá)到特定的社會(huì)要求[2]。

在關(guān)于誰(shuí)是角色扮演者這個(gè)問(wèn)題上，學(xué)者們的關(guān)注較少。王宏方 [3]雖然關(guān)注到此問(wèn)題，但只說(shuō)明了心理教師不應(yīng)該是什么而沒(méi)有說(shuō)明心理教師應(yīng)該是什么。此外，研究者們對(duì)其他三個(gè)角色要素都進(jìn)行了大量探討，但鮮有人從人本主義的角度進(jìn)行分析。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的性善論、追求自我實(shí)現(xiàn)、潛能論、非指導(dǎo)性中心療法和以學(xué)生為中心的觀點(diǎn)恰好可以指導(dǎo)我們補(bǔ)充和延伸心理教師角色定位的缺失要素。

二、人本主義的理論基礎(chǔ)

人本主義興起于二十世紀(jì)五、六十年代，由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為代表。人本主義心理學(xué)家關(guān)注人的問(wèn)題、人的潛能和人的理念。

（一）非指導(dǎo)性中心療法

這是一種促進(jìn)和協(xié)助來(lái)訪者，依靠自己的能力自己解決問(wèn)題的方法。羅杰斯認(rèn)為，這種方法的實(shí)施需要依賴咨詢師本身的人格與態(tài)度——真誠(chéng)一致、無(wú)條件的積極關(guān)注以及同理心和良好的“心理氛圍”的創(chuàng)建[4]，而非包辦代替地直接指導(dǎo)來(lái)訪者該怎么做。良好“心理氛圍”的建立可以融洽咨訪關(guān)系，而咨詢師本身的人格和態(tài)度會(huì)促成這種關(guān)系的建立。

（二）關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)

馬斯洛堅(jiān)信“人都有自發(fā)追求滿足高級(jí)需要的動(dòng)機(jī)，即人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和自我的實(shí)現(xiàn)”[5]。他提出了通向自我實(shí)現(xiàn)者的途徑包括全身心地投入事業(yè)、做出成長(zhǎng)的選擇、承認(rèn)自我存在、從小處做起、勤奮的準(zhǔn)備等等 [4]。

（三）人性善論

馬斯洛認(rèn)為人類的本能沖動(dòng)是“友愛(ài)的”“令人贊美的”“是健康的而不是邪惡的”[6]；認(rèn)為愛(ài)是一種“泛人類的潛能”，而惡是衍生的，是后天形成的。羅杰斯也堅(jiān)信“人類的基本本性在自由發(fā)揮機(jī)能時(shí)是富有建設(shè)性和值得信賴的”[7]，認(rèn)為人類未來(lái)發(fā)展的潛在傾向是積極的，每個(gè)人都有向好的、完善的、強(qiáng)的方面發(fā)展的潛力。

（四）重視人的價(jià)值

人本主義重視人的尊嚴(yán)和價(jià)值，并關(guān)心每一個(gè)人先天潛能的發(fā)展，認(rèn)為人具有潛能，能夠自我獨(dú)立、自我依賴。他們反對(duì)精神分析把人放在一個(gè)生物和社會(huì)無(wú)法解決的沖突處境中，也反對(duì)行為主義的環(huán)境決定論，把人放在被動(dòng)的處境中，而是強(qiáng)調(diào)作為人的獨(dú)特性、個(gè)人的親身體驗(yàn)以及自由選擇的能力[4]。

（五）以學(xué)生為中心

它的核心思想是重視人、關(guān)注人，把學(xué)生視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，把教師定位在“催化”和“促進(jìn)者”的角色上[4]。其主要任務(wù)是創(chuàng)造有力的學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)置問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生最大限度地探索問(wèn)題、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的角度看待問(wèn)題，看到每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性，真正從學(xué)生的角度理解他們。

三、心理教師角色定位的延伸

綜觀國(guó)內(nèi)外教師教育改革的趨勢(shì)，可以看出，當(dāng)前世界范圍內(nèi)的教師教育改革呈現(xiàn)出明顯的人本主義傾向[8]。心理健康教育作為教育系統(tǒng)中的一部分，也應(yīng)緊跟改革潮流，做出相應(yīng)的調(diào)整。然而在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校心理健康教育中，更多的心理教師被定位為心理問(wèn)題的“救火者”[9]、“孤獨(dú)的守望者”[10]和“心靈的塑造者”[11]等。這種角色定位未能看到學(xué)生發(fā)展的潛能和教師自身的潛能，使得心理健康教育出現(xiàn)內(nèi)容貧乏化、教育形式和途徑的單調(diào)化等問(wèn)題[11]?；诮逃處煾母锏陌l(fā)展趨勢(shì)以及心理健康教育的現(xiàn)狀分析，我們認(rèn)為心理教師至少需要在以下六個(gè)方面進(jìn)行角色定位的延伸。

（一）健康“心理氛圍”的創(chuàng)造者

學(xué)生的許多心理問(wèn)題并不是疾病的模式，而是與周圍環(huán)境有關(guān)[7]。例如有的學(xué)生因戀愛(ài)產(chǎn)生了心理沖突，但是他們不敢向心理教師求助，因?yàn)閷W(xué)校的應(yīng)試教育造成了學(xué)生不良的心理氛圍——對(duì)教師的不信任和敵意，包括對(duì)心理教師。他們認(rèn)為自己不會(huì)被理解，求助心理教師的最終下場(chǎng)就是全校皆知，從而遭到教師、父母以及同伴的責(zé)罵與孤立。同樣的狀況也會(huì)發(fā)生在“學(xué)困生”身上，他們的問(wèn)題本來(lái)屬于發(fā)展過(guò)程中的不平衡與落后，但是卻被冠以學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題，被貼上“差生”的標(biāo)簽，最終使心理問(wèn)題更加嚴(yán)重。上述情況都是由于學(xué)生不安全的“心理氛圍”造成的。

因此，心理教師首先要在全校范圍內(nèi)創(chuàng)造一個(gè)積極、安全、健康的“心理氛圍”。這就需要心理教師積極地向其他普通教師傳播心理健康知識(shí)：要信任、接納學(xué)生，能夠識(shí)別學(xué)生真正的心理問(wèn)題，而不要使這些問(wèn)題因?yàn)閷W(xué)生不安全的“心理氛圍”而更加嚴(yán)重。其次，心理教師在設(shè)計(jì)心理健康活動(dòng)時(shí)，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)充滿安全感的活動(dòng)環(huán)境，要注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在健康的“心理氛圍”當(dāng)中去積極地探索自我、發(fā)現(xiàn)自我。

（二）心理健康的實(shí)踐者

許多心理教師在心理輔導(dǎo)過(guò)程中過(guò)于注重心理治療的技術(shù)與方法，忽視了心理教師本身的人格魅力對(duì)學(xué)生潛移默化的影響。這種缺乏心理教師人格魅力的感染與支持，單純依靠技巧和復(fù)雜方法的心理輔導(dǎo)活動(dòng)會(huì)因?yàn)椤安蛔咝摹倍饔诒砻?，失去作用。心理教育不同于普通教育，它是一種以人格陶冶人格，以個(gè)性影響個(gè)性的復(fù)雜教育形式。對(duì)于心理教師來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)自身的心理自主和諧是心理教師專業(yè)化發(fā)展的第一要?jiǎng)?wù)。[12]

作為一名心理教師，要有一個(gè)積極的自我形象感。這種積極自我形象感也會(huì)讓學(xué)生感到被完全的信任和接納，從而讓他們放下防御，自主選擇。心理教師還是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放的人，他們能夠以開(kāi)放的態(tài)度對(duì)待經(jīng)驗(yàn)，不封閉、不歪曲、不防御。當(dāng)心理教師以一種坦誠(chéng)相待的朋友形象，而不是以一種“我是教師”“我是權(quán)威”的人格面具自居時(shí)，學(xué)生同樣也會(huì)拋棄虛假，反饋給教師一個(gè)真誠(chéng)的自己。具備同理心是心理教師必須擁有的另一個(gè)品質(zhì)。敏感地傾聽(tīng)和設(shè)身處地地理解學(xué)生的內(nèi)心世界會(huì)使學(xué)生的人格和行為發(fā)生良性變化。這就要求心理教師要掌握每個(gè)學(xué)生的生活環(huán)境、成長(zhǎng)經(jīng)歷、性格傾向等，建立學(xué)生心理健康檔案是了解學(xué)生這些情況的很好途徑。

（三）積極主動(dòng)的職業(yè)自我實(shí)現(xiàn)者

隨著素質(zhì)教育的改革，學(xué)校對(duì)心理教師的要求越來(lái)越高，然而傳統(tǒng)的應(yīng)試教育依然在學(xué)校盛行，這給心理教師工作的開(kāi)展帶來(lái)了極大困擾。例如，疲于應(yīng)付“問(wèn)題學(xué)生”，學(xué)校、家長(zhǎng)與其他學(xué)科教師的高期待與不理解，缺乏專業(yè)成長(zhǎng)的培訓(xùn)和社會(huì)支持系統(tǒng)等。這些困擾給心理教師不僅帶來(lái)了不確定感和挫敗感，也帶來(lái)了孤立感和無(wú)助感，使心理教師在專業(yè)成長(zhǎng)的道路上出現(xiàn)了職業(yè)枯竭，成了學(xué)校教育中的“孤獨(dú)守望者”[10]。

面對(duì)這樣的困境，心理教師要敏于覺(jué)察，從而努力使自己成為一個(gè)積極的職業(yè)自我實(shí)現(xiàn)者。同時(shí)，心理教師還要處理好與同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，爭(zhēng)取他們的理解與合作，讓他們了解到心理健康教育不只是心理教師一個(gè)人的責(zé)任。針對(duì)培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少的問(wèn)題，心理教師要主動(dòng)和校領(lǐng)導(dǎo)爭(zhēng)取，緊抓讓自己專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。為了讓自己減少孤立無(wú)援的感覺(jué)，增加歸屬感與安全感，心理教師要主動(dòng)尋求組建社會(huì)支持系統(tǒng)。另外，心理教師還可以借助個(gè)人的力量，和一些心理學(xué)愛(ài)好者建立成長(zhǎng)小組，進(jìn)行網(wǎng)上的經(jīng)驗(yàn)交流與分享，促進(jìn)自我和諧與專業(yè)成長(zhǎng)。

（四）學(xué)生心理安全的重要陪伴者

學(xué)校心理健康教育是以提高學(xué)生的尊重、自愛(ài)、自助能力為首要與根本目標(biāo)的，它要求尊重服務(wù)對(duì)象、以個(gè)人為取向的非權(quán)威性、非指導(dǎo)性、無(wú)方向性和不做判斷為互動(dòng)形式。[13]因此，心理教師要卸下自己是“心理學(xué)專家”的面具，而是以一種是學(xué)生心理安全的重要陪伴者形象出現(xiàn)。這種陪伴實(shí)質(zhì)上就是對(duì)學(xué)生心理安全的支持與尊重。

作為學(xué)生心理安全的重要陪伴者，心理教師要在認(rèn)識(shí)上理解、信任學(xué)生；在情感上尊重、關(guān)心學(xué)生；在行為上激勵(lì)學(xué)生，并且最終將話語(yǔ)權(quán)返還給學(xué)生。這樣學(xué)生就可以自由表達(dá)自己的觀點(diǎn)和意愿，在釋放自己一部分情緒的同時(shí)，也可以感受到來(lái)自外界環(huán)境對(duì)自己的尊重，從而更加有信心進(jìn)行自我的探索與成長(zhǎng)。

（五）學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)者與欣賞者

學(xué)校心理健康教育面向的是全體學(xué)生，而不僅僅是有問(wèn)題的極少數(shù)學(xué)生。因此，對(duì)于大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們面臨的主要是發(fā)展性問(wèn)題。這種問(wèn)題除了需要心理教師排除學(xué)生的一些心理困擾外，更重要的是要善于發(fā)現(xiàn)、欣賞學(xué)生優(yōu)秀的潛能，并給予他們引導(dǎo)，最終可以讓他們創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。

要想作為學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)者與欣賞者，心理教師就要給學(xué)生無(wú)條件的積極關(guān)注和完全的接納。心理教師要采取包容一切的態(tài)度，不要一味把學(xué)生不符合常規(guī)的行為界定為心理障礙，把學(xué)生的“不聽(tīng)話”標(biāo)簽為心理問(wèn)題，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、欣賞他們，探視出他們不同于常人的心理能量，發(fā)展他們積極向上的自我意識(shí)，激勵(lì)他們達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。這樣，教師才能了解學(xué)生的所思所想，挖掘到潛藏在學(xué)生身上的內(nèi)在豐富資源。

（六）家校合作、師生溝通的積極促成者

奧爾波特認(rèn)為每個(gè)個(gè)體都是一個(gè)具有獨(dú)特動(dòng)機(jī)模式的人。因此，不了解學(xué)生家庭情況的“普適教育”不能滿足學(xué)生獨(dú)特性發(fā)展的需求，同樣的，家長(zhǎng)不了解學(xué)生在學(xué)校情況的家庭溝通也不是有效的溝通。然而，以往心理教師在此方面往往承擔(dān)的是消極協(xié)調(diào)者的角色，只有家校合作出現(xiàn)問(wèn)題并體現(xiàn)在學(xué)生身上時(shí)，心理教師才會(huì)站出來(lái)去協(xié)調(diào)解決，處于一種被動(dòng)的地位。心理教師應(yīng)積極主動(dòng)地去促成家校合作，協(xié)助學(xué)校管理者充分了解學(xué)生的家庭情況，并與學(xué)校的管理辦法、教育方針結(jié)合在一起，針對(duì)學(xué)生各個(gè)方面的實(shí)際情況，促進(jìn)學(xué)校與家庭溝通，制定出更加有利于學(xué)生具體情況的發(fā)展目標(biāo)與方針，將學(xué)生的心理問(wèn)題盡可能地減小到最小狀態(tài)，使學(xué)生在生活、學(xué)習(xí)、人格各個(gè)方面得到健全發(fā)展。

受傳統(tǒng)心理教育觀的影響，各科教師總是以一種教導(dǎo)者、權(quán)威者的身份出現(xiàn)在課堂上，而90后、00后學(xué)生則倡導(dǎo)獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)、生活方式。心理教師作為專門(mén)受過(guò)心理學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的教師，要覺(jué)察到這些情況，積極促成科任教師與學(xué)生的良好溝通。讓教師了解到學(xué)生的特點(diǎn)，真誠(chéng)地面對(duì)學(xué)生的困惑與無(wú)助。同時(shí)，也要讓學(xué)生了解到教師的良苦用心，這樣課堂就會(huì)在一種和諧自然的氛圍中順利進(jìn)行。

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