梅洪建

和同行沈老師喝茶聊天，她講述了自己班上的一件事兒。

當(dāng)時(shí)是冬天，她剛下課，一位小朋友就滿臉委屈地跑到辦公室對(duì)她說：“沈老師，小胖把我的手弄痛了，還不給我道歉，我不跟她玩兒了！”看到孩子委屈的樣子，很多老師會(huì)把小胖叫來，問清楚原因，或者講一番道理讓兩個(gè)孩子和好。沈老師卻沒有這么做，而是把小朋友拉到自己懷里，托起她的小手吹吹，然后捧住她的手說：“來，老師給你暖暖手。”過了一會(huì)兒又說：“還疼嗎？要不要老師再給你吹一下，暖一會(huì)兒？”“不要了，老師我出去玩兒了?！鄙蚶蠋煾嬖V我，她出去玩的對(duì)象，恰恰就是小胖。

沈老師的智慧在于，沒有囿于事情發(fā)生的兩端（小朋友和小胖），而是從第三個(gè)角度來解決問題。

在學(xué)校關(guān)系中，基于班主任所處的位置，往往存在兩種關(guān)系模式。一是“科任或其他教師—班主任—學(xué)生”模式，一是“班主任—學(xué)生”模式。前者關(guān)涉三方，班主任在中間是連接紐帶，而后者是班主任和學(xué)生直接發(fā)生聯(lián)系?；诤蠓N模式，班主任只要永遠(yuǎn)記住“教育不是來解決問題的，而是為孩子的發(fā)展服務(wù)的”這句話就夠了。如果問題的解決不利于孩子的發(fā)展，寧可不解決也不能傷害到孩子?；谇胺N模式，班主任總是習(xí)慣于處在“老師的”或者“學(xué)生的”對(duì)立統(tǒng)一中。對(duì)立是矛盾的雙方，而統(tǒng)一則是矛盾發(fā)生時(shí)事關(guān)雙方。如果老師和學(xué)生都算作1的話，解決的結(jié)果往往是1+1=1，要么是學(xué)生屈從老師，要么是老師寬容學(xué)生（有時(shí)也是因?yàn)橥饨鐗毫Χ?；要么?+1=0，問題表面上得到了和解，而事實(shí)上是矛盾隱藏在內(nèi)心深處；要么1+1=1+1，問題表面上得到了解決，而實(shí)際上是雙方成為了形同陌路的兩個(gè)個(gè)體。這些都是教師的思維定式所決定的，正是這些思維定式的存在使很多矛盾無法解決，或者表面解決而實(shí)則問題暗藏于內(nèi)。思維定式就像一張地圖，幫助我們決定要去向何方。我們看到的地圖決定著我們的行為，行為決定著可能得到的結(jié)果。如果轉(zhuǎn)換認(rèn)知，行為和結(jié)果就會(huì)相應(yīng)改變。

想起一個(gè)禪宗故事：

老和尚問小和尚說：“前面有狼，后面有虎，你該怎么辦？”

小和尚微微一笑說：“我往旁邊走?！?/p>

“往旁邊走”，就擺脫了“前”或“后”這一對(duì)矛盾的線性存在。小和尚不再是這個(gè)“線”的節(jié)點(diǎn)，而是獨(dú)立的個(gè)體，就可以做出“往旁邊走”的選擇。這種擺脫線性思考方式的選擇，我們稱之為“第3選擇”。

“第3選擇”引領(lǐng)我們遠(yuǎn)離“中心”矛盾，建立對(duì)個(gè)體的真正尊重。一般分3步轉(zhuǎn)換思維模式。1.對(duì)矛盾雙方進(jìn)行客觀分析。分析得越接近真實(shí)，就越有利于問題的解決。2.將每一方都看作獨(dú)立人，而不是某個(gè)矛盾中的環(huán)節(jié)。3.建立同理心。同理心是站在對(duì)方立場上，滿足對(duì)方的心理期待或成長需要。

一天，“班主任尖峰論壇群”里出現(xiàn)了一個(gè)求助帖：

各位老師：

我班成績最好的學(xué)生很郁悶地對(duì)我說：“老師，我以后再也不聽物理老師講課了?！苯?jīng)過了解我才知道，原來期中考試他其他各科都考了年級(jí)前幾名，只有物理是剛及格。物理老師認(rèn)為他故意考低分給自己難堪，非常生氣。無論他怎樣解釋，物理老師就是不信，還在班上公開說以后不給他批改作業(yè)，也不提問他。6月份就要中考了，這樣僵持下去不是辦法，一個(gè)好學(xué)生可能因此被耽誤了……

求助老師言語懇切，群內(nèi)老師也都非常熱心。李老師說：“應(yīng)該和孩子談?wù)?，讓孩子明白，不聽課是拿自己的前途開玩笑，哪怕委曲也要求全。”張老師說：“要請(qǐng)孩子的家長來，陪孩子一起向老師道歉，畢竟他是老師，自己是學(xué)生，該低頭時(shí)要低頭?！甭槔蠋熣f：“班主任應(yīng)該先和物理老師溝通，說明孩子的真實(shí)情況，請(qǐng)物理老師原諒他?！碧评蠋熣f：“和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)商量一下，給孩子換個(gè)班級(jí)吧，逃離這個(gè)物理老師?！?/p>

……

簡單分析一下幾位老師的觀點(diǎn)。首先李老師的建議孩子是懂得的，他更知道“和物理老師作對(duì)”沒好結(jié)果，因?yàn)榘咐泻⒆右呀?jīng)向物理老師解釋過了，只是物理老師根本不信他的說辭。張老師的做法是讓孩子委曲求全，在距離高考三個(gè)月的時(shí)間里，帶著這種心理，孩子能學(xué)習(xí)好嗎？斯蒂芬·柯維說：妥協(xié)可能會(huì)令人滿意，但永遠(yuǎn)不會(huì)令人高興，妥協(xié)關(guān)系是脆弱的，爭端往往會(huì)再次爆發(fā)。何況這個(gè)妥協(xié)是建立在學(xué)生委曲求全的基礎(chǔ)上的。所以，以上兩位老師的分析是很難行得通的。

麻老師找到了班主任這個(gè)媒介，繞個(gè)彎兒來解釋要好多了，何況同事之間總是好交流的。只是，以這位物理老師的心態(tài)看，恐怕難以溝通。至于唐老師的換班級(jí)之說恐怕也難以實(shí)現(xiàn)，不僅僅是因?yàn)檫@個(gè)孩子要適應(yīng)新的班級(jí)，不明就里的同學(xué)或老師也會(huì)用異樣的眼光看這個(gè)孩子，同樣不利于孩子的發(fā)展。

老師們的思維都是在“學(xué)生—老師”之間搭線，不能擺脫將自己、學(xué)生和科任教師連接成一條線的矛盾氛圍，這是一種典型的線性思維。也就是說，要么從孩子端入手，要么從老師端入手，目的就一個(gè)，找到二者之間的結(jié)合點(diǎn)、妥協(xié)點(diǎn)，從而達(dá)成二者的溝通。結(jié)果基本上都是1+1<1，這不是教育應(yīng)該得到的結(jié)果。

現(xiàn)在進(jìn)行“第3選擇”分析。首先能認(rèn)定孩子肯定是委屈的，因?yàn)闆]有一個(gè)孩子會(huì)無緣無故故意考低分；而物理老師的心理存在一些問題，否則不會(huì)這么肯定地認(rèn)定孩子是故意的。進(jìn)行第二步分析，就更清晰了：孩子是獨(dú)立的個(gè)體，他現(xiàn)階段的任務(wù)是全力以赴學(xué)習(xí)，以求三個(gè)月后中考取得好成績；物理老師也是獨(dú)立的個(gè)體，他做出自己的判斷有自己的思維模式在，也是為了讓他所帶的班級(jí)平均分更高。第三步，班主任要尋找同理心，這里的同理心不是找二者的結(jié)合點(diǎn)，而是尋求同時(shí)滿足二者心理期待的做法。

我向求助老師分析了物理老師和孩子的心理之后，提出自己的建議：

1.矛盾不一定要解決，如果問題的解決不利于孩子的發(fā)展就不要去解決。不如利用孩子的反彈心理，讓孩子更好地去自學(xué)。告訴孩子，他不讓你聽課，你就不聽，但你要學(xué)得比聽他的課更好。一是這個(gè)孩子成績不錯(cuò)，他一定具備較強(qiáng)的自學(xué)能力；二是最優(yōu)秀的學(xué)生往往需要很多的自由學(xué)習(xí)空間，老師不管，恰恰更有利于學(xué)生的發(fā)展；三是一個(gè)人的心氣一旦調(diào)動(dòng)起來，那將會(huì)非常了不得。這樣就滿足了孩子的心理期待。

2.轉(zhuǎn)告物理老師，這孩子下次再考不好，一定會(huì)嚴(yán)厲批評(píng)他，這種事情不能再次發(fā)生，自己作為班主任也一定會(huì)好好督促這個(gè)孩子的。這樣就滿足了物理老師的心理期待。

滿足了雙方的心理期待，效果肯定是1+1>1。

建議發(fā)出后，群友紛紛點(diǎn)贊。這沒什么，只是“第3選擇”而已！