■　河北師范大學(xué)教師教育學(xué)院 張?jiān)凭А⒁悻|　張家輝

試論“影子教師”培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)

■河北師范大學(xué)教師教育學(xué)院 張?jiān)凭⒁悻|張家輝

“國培計(jì)劃”置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目由院校研修、“影子教師”培訓(xùn)、返崗實(shí)踐和理論提升等環(huán)節(jié)組成。其中“影子教師”培訓(xùn)既是將院校研修階段所學(xué)理論知識進(jìn)一步驗(yàn)證與體現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)，也是提升教師實(shí)踐能力的重要手段?！坝白咏處煛迸嘤?xùn)是參訓(xùn)學(xué)員（“影子教師”）與一線名師（“帶教導(dǎo)師”）“如影隨形”，在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，通過加強(qiáng)“影子教師”與“帶教導(dǎo)師”之間的對話、交流，以及“影子教師”近距離地觀察、學(xué)習(xí)“帶教導(dǎo)師”的教學(xué)行為，促進(jìn)雙方共同成長的培訓(xùn)方式。

“國培計(jì)劃”置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目實(shí)施以來，“影子教師”培訓(xùn)的實(shí)踐作用凸顯，但“影子教師”培訓(xùn)理論研究相對滯后。關(guān)于“影子教師”培訓(xùn)的研究主要集中在培訓(xùn)的內(nèi)涵、意義、實(shí)施策略和研修模式等方面，而厘清“影子教師”培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)，對于提高培訓(xùn)的科學(xué)性、實(shí)效性和針對性具有積極的意義。本文試從社會心理學(xué)和教育學(xué)視角探討“影子教師”培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)。

一、社會心理學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）觀察學(xué)習(xí)理論。

觀察學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類大部分行為是通過觀察學(xué)習(xí)而獲得的。觀察學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的心理活動過程，由注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程、強(qiáng)化和動機(jī)過程組成。

1.注意過程。這一過程是為了解決“哪些行為會引起注意”的問題。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的起始環(huán)節(jié)，觀察者需要明確觀察的目的性。這一過程受到觀察者的特征、觀察對象的特征以及觀察者和觀察對象之間的關(guān)系等因素的影響。

要引起參訓(xùn)學(xué)員的注意，首先需要明確觀察目的，為“影子教師”制定明確具體的觀察目標(biāo)。其次，要篩選“觀察對象”，觀察對象是來自一線的優(yōu)秀教師即“帶教導(dǎo)師”。篩選出來的“帶教導(dǎo)師”不僅是師德高尚、平易近人、具有較高專業(yè)素養(yǎng)和獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的教師，還要是具有易模仿性的老師，即“帶教導(dǎo)師”具有鮮明的、易學(xué)的特征。參訓(xùn)學(xué)員通過觀察學(xué)習(xí)后，可以獲得“帶教導(dǎo)師”傳遞的教育理念。除此之外，作為置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目的承辦方，需要根據(jù)參訓(xùn)學(xué)員和“帶教導(dǎo)師”的實(shí)際情況，為參訓(xùn)學(xué)員配備適合其學(xué)習(xí)、益于其獲得較大成長的“帶教導(dǎo)師”。

2.保持過程。這一過程是為了解決“如何記住示范行為”的問題。保持過程是人們以表象或言語符號的形式將示范經(jīng)驗(yàn)保持在記憶之中。其實(shí)，這是一種由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的過程。

如果參訓(xùn)學(xué)員只注意觀察“帶教導(dǎo)師”的示范行為，而不能將這些示范行為以符號編碼的形式保存下來，則“帶教導(dǎo)師”很難對參訓(xùn)學(xué)員產(chǎn)生影響。

3.動作再現(xiàn)過程。這一過程是為了解決“如何在實(shí)踐中表現(xiàn)觀察到的行為”的問題。動作再現(xiàn)過程是在需要表現(xiàn)出模仿學(xué)習(xí)的行為時(shí)，能將頭腦中的表象轉(zhuǎn)變?yōu)檫m當(dāng)行為。動作再現(xiàn)過程是觀察學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)。動作再現(xiàn)受到多種因素影響，其中最主要的有：觀察者的能力水平和觀察者對自己行為結(jié)果的預(yù)期。

參訓(xùn)學(xué)員觀察學(xué)習(xí)“帶教導(dǎo)師”的教學(xué)行為之后，不是立即就能形成所預(yù)期的教學(xué)行為，因?yàn)槿魏涡袨榈牧?xí)得是需要經(jīng)歷一個(gè)過程的，需要在實(shí)踐中不斷地矯正。

4.強(qiáng)化和動機(jī)過程。這一過程是為了解決“是否愿意模仿并做出某種行為”的問題。動機(jī)過程包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化，即動機(jī)過程受到外界環(huán)境、他人行為和自我認(rèn)知的影響。這三種強(qiáng)化一致時(shí)，能給行為以最大的激勵(lì)作用。

培訓(xùn)期間，如果參訓(xùn)學(xué)員所習(xí)得的教學(xué)行為能產(chǎn)生有價(jià)值的結(jié)果，該學(xué)員會對自己的教學(xué)行為給出評價(jià)，此評價(jià)會影響其今后的教學(xué)行為，其他參訓(xùn)學(xué)員也會傾向于模仿此教學(xué)行為。因此，應(yīng)當(dāng)及時(shí)強(qiáng)化參訓(xùn)學(xué)員所習(xí)得的教學(xué)行為，來推動參訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)。強(qiáng)化可以是物質(zhì)的，可以是精神的。

（二）群體動力學(xué)理論。

群體動力學(xué)是20世紀(jì)40年代由社會心理學(xué)家勒溫在心理動力理論的基礎(chǔ)上提出的。勒溫從內(nèi)外環(huán)境相互作用的角度來研究群體條件下個(gè)體行為的特點(diǎn)和規(guī)律，并重點(diǎn)研究影響群體發(fā)展動向的各種因素以及這些因素的相互作用和相互依存的關(guān)系。因此，群體的本質(zhì)就是導(dǎo)致群體成為一個(gè)“動力整體”的成員之間的互賴，在這個(gè)動力整體中，任何成員狀態(tài)的變化都會引起其他成員狀態(tài)的變化。導(dǎo)致這一變化的最終原因來自于群體內(nèi)部的“能源”，具體表現(xiàn)為群體內(nèi)部各成員之間不同的智慧水平、知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等的互補(bǔ)。

“影子教師”培訓(xùn)，是以“影子教師”為中心的參訓(xùn)學(xué)員和“帶教導(dǎo)師”相互團(tuán)結(jié)、相互依靠、相互幫助的研修方式。培訓(xùn)的目標(biāo)、環(huán)境，以及參訓(xùn)學(xué)員和“帶教導(dǎo)師”形成的凝聚力和心理氣氛等是影響該群體動力的內(nèi)部心理因素。因此，需要明確培訓(xùn)的目標(biāo)，改善培訓(xùn)的硬件環(huán)境和軟件，促使參訓(xùn)學(xué)員和“帶教導(dǎo)師”之間形成一個(gè)“場”，并積極發(fā)揮這個(gè)“場”的整體功能。

（三）社會互賴?yán)碚摗?/p>

道奇于1949年提出了積極的和消極的兩種社會互賴。道奇的研究生約翰遜兄弟提出，除了積極的和消極的社會互賴之外，還存在無互賴（個(gè)體之間彼此獨(dú)立作業(yè)）的情境。約翰遜兄弟在此三種社會互賴的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了系統(tǒng)的社會互賴?yán)碚?。社會互賴?yán)碚撝饕芯總€(gè)體間在合作性和競爭性的社會情境張相互影響時(shí)的行動效率、內(nèi)在心理過程、互動方式及結(jié)果。該理論認(rèn)為，當(dāng)人們具有共同目標(biāo)時(shí)，個(gè)人的結(jié)局既受他人的影響，也會影響他人。積極的互依性帶來的是為達(dá)到共同目標(biāo)而付出的高度努力，以及融洽的人際關(guān)系和良好的心理健康水平。

在“影子教師”培訓(xùn)中，參訓(xùn)學(xué)員參與到“帶教導(dǎo)師”的課堂教學(xué)、教學(xué)研究中，通過參訓(xùn)學(xué)員和“帶教導(dǎo)師”的對話和互動，形成學(xué)習(xí)和研究共同體，“帶教導(dǎo)師”在帶動參訓(xùn)學(xué)員教學(xué)水平提高的同時(shí)，也在“帶教”過程中獲得多方面的進(jìn)步。“帶教導(dǎo)師”的進(jìn)步表現(xiàn)在促使自尊心、自信心更加堅(jiān)定，催促自己不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)步，學(xué)習(xí)參訓(xùn)學(xué)員在教學(xué)等方面的優(yōu)點(diǎn)等。這就意味著參訓(xùn)學(xué)員和“帶教導(dǎo)師”之間形成了互賴關(guān)系。的。由于緘默知識又有有利的緘默知識和不利的緘默知識之分。如果忽視了緘默知識，那么不利的緘默知識也會自發(fā)地產(chǎn)生影響，很可能會干擾教學(xué)的順利開展，降低教學(xué)質(zhì)量。因此，教師需要重視這些“可以意會、難以言傳”的知識。

培訓(xùn)過程中，參訓(xùn)學(xué)員可以從“帶教導(dǎo)師”那兒學(xué)到寶貴的實(shí)踐性知識。教師的實(shí)踐性知識有兩種狀態(tài)：顯性知識和緘默知識。參訓(xùn)學(xué)員可以觀察“帶教導(dǎo)師”在教學(xué)、課堂管理、對待學(xué)生等方面的緘默知識，“帶教導(dǎo)師”亦可以和參訓(xùn)學(xué)員交流緘默知識，盡可能讓緘默知識顯性化，使之成為培訓(xùn)中重要的課程資源。

“影子教師”培訓(xùn)的基礎(chǔ)理論框架圖

二、教育學(xué)理論基礎(chǔ)

英國學(xué)者波蘭尼在《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”的概念。他認(rèn)為，人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么也就可以將后一種知識稱為緘默知識。可以說，緘默知識是真實(shí)存在的，是容易被教師忽略卻又很重要

綜上，“影子教師”培訓(xùn)的各理論基礎(chǔ)不是孤立存在的，而是密不可分的。如參訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式與觀察學(xué)習(xí)理論和緘默知識理論密切相關(guān)。如上圖所示，“影子教師”培訓(xùn)是在參訓(xùn)學(xué)員和“帶教導(dǎo)師”之間形成一個(gè)“場”和積極的互賴關(guān)系的環(huán)境下，通過加強(qiáng)參訓(xùn)學(xué)員與“帶教導(dǎo)師”間的對話、交流，以及參訓(xùn)學(xué)員細(xì)致觀察、學(xué)習(xí)“帶教導(dǎo)師”在教學(xué)過程中的顯性知識和緘默知識，促進(jìn)參訓(xùn)學(xué)員與“帶教導(dǎo)師”共同提高的培訓(xùn)方式。