劉經蘭，劉淑曉

(贛南師范學院 教育科學學院，江西 贛州　341000)

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·心理學研究·

初中生學習態(tài)度與學業(yè)成績的關系
——自我效能感的中介作用

劉經蘭，劉淑曉

(贛南師范學院 教育科學學院，江西 贛州341000)

為探討初中生的學習態(tài)度、自我效能感和學業(yè)成績三者之間的關系，采用學習態(tài)度量表、一般自我效能感量表對320名初中生進行調查，并構建結構方程模型來研究自我效能感在初中生學習態(tài)度和學業(yè)成績之間的中介作用。結果表明，初中生的學習態(tài)度能夠顯著預測其自我效能感；自我效能感與初中生的學業(yè)成績呈顯著正相關；自我效能感在初中生的學習態(tài)度與學業(yè)成績之間起部分中介作用。

初中生；學習態(tài)度；自我效能感；學業(yè)成績；中介作用

一、前言

學習態(tài)度是學生在學習情境中，對學習活動做出反應時所持有的一種對象性的、較穩(wěn)定的內在心理傾向，包括三種心理成分，即認知、情感以及行為傾向。[1]Fisnbein和Adzen在1975年提出的理性行為理論中指出，對特定的某種行為的態(tài)度與主觀的衡量標準導致了行為意圖，而行為意圖致使有意志力的行為發(fā)生。[2]對待學習態(tài)度端正，并相信自己能夠得到滿意結果的學生，更容易投入學習，擁有較好的學習成績。而Ajzen在1990年提出的計劃行為理論里認為，人們并不總是對當前活動進行理性的分析，[3]在多數情況下是在潛意識里完成的，只有在遇到新的境況或者是逆境時，才會用理性分析。個人的成功除了考慮到主觀衡量標準，非動機因素如機遇等也不容忽視。在這兩種態(tài)度理論的基礎上，研究者對學習態(tài)度在教育領域內的作用產生了興趣。北京師范大學王愛平與車宏生等人曾對學習態(tài)度與學業(yè)成績之間的相關進行研究，結果表明，學習態(tài)度與學業(yè)成績之間呈現(xiàn)顯著正相關。[4]郭炳煌等人認為，采用多種方法調動學生的積極性，有助于端正學生的學習態(tài)度，提高學生的學習成績。[5]

20世紀80年代，班杜拉把自我效能感(self-efficacy)定義為人們對完成某種行為以及期待這種行為帶來某種結果的能力信念，知覺到的預期結果將會影響個體的目標選擇及努力程度。自我效能理論是社會認知理論的進一步拓展，關注的是三元交互決定論中的主體性因素，即人的內部因素與行為之間的相互關系，人的內部因素主要包括認知的，情感的，動機的和生理的，這些對人的行為起到支配和引導的作用。[6]自我效能理論被廣泛地運用到教育領域。已有研究表明，自我效能感對中學生學業(yè)有良好的預測作用，[7]初中生的自我效能感與學業(yè)成績有較高的相關，對初中生的學業(yè)成績具有正向的預測作用，[8]自我效能對中學生的學業(yè)成績具有顯著影響，成績高的學生往往具有較高的自我效能感水平，并明顯高于成績差的學生。[9]托馬斯·約翰(Thomas John)等人的研究也發(fā)現(xiàn)，自我效能感與學業(yè)成績有著顯著的正相關。[10]

針對學習態(tài)度與學業(yè)成績之間的關系，以及初中生的自我效能對學業(yè)成績的影響，已經有相關文獻予以研究，并得出了較一致的研究結果。但是，很少有研究提及學習態(tài)度與自我效能感之間的關系，學習態(tài)度、自我效能感是怎樣共同影響學業(yè)成績的呢？本研究側重于探討學習態(tài)度與自我效能感之間的關系，以及構建學習態(tài)度、自我效能感與學業(yè)成績之間的結構方程模型，以揭示三者之間的相互關系。從三元交互決定論來看，人與環(huán)境是交互作用的，人們可以通過他們所選擇的環(huán)境來發(fā)揮他們對其生活道路的影響。[6]32在教育領域內，學生可以通過他們在面對問題時的態(tài)度，來決定是否去解決問題，而問題的解決與否，將會直接影響到學生的自我效能感，他們塑造的這個學習環(huán)境，將在個人的學習進步中發(fā)揮一定的作用。為了探討三者之間的關系，以更好地指導教育教學活動的開展，本研究提出假設：學習態(tài)度與自我效能感之間呈現(xiàn)正相關，學習態(tài)度能夠顯著預測學業(yè)成績，自我效能感與學業(yè)成績之間差異顯著，并在學習態(tài)度與學業(yè)成績之間起到中介作用。

二、研究方法

(一)研究對象

以某中學作為調查對象，采取整群抽樣的方法，抽取每年級的兩個班級作為研究對象，七年級103人，男生44人，女生59人；八年級97人，男生48人，女生49人；九年級104人，男生50人，女生54人。共發(fā)放問卷320份，剔除無效問卷16份，問卷的有效率為95%。

(二)研究工具

1.學習態(tài)度自陳量表

采用華南師范大學陶德清教授編制的《中小學生學習態(tài)度自陳量表》，[11]包含50個題目，采用李克特5點評分法。被試根據自己的實際情況，1表示“完全不是這樣”，5表示“完全是這樣”。把所有50個題目的得分加起來即為總量表分，總分越高，表明其學習態(tài)度越好。本研究的Cronbach’s α系數為0.945。

2.一般自我效能感量表

該量表最早是由德國柏林自由大學著名臨床和健康心理學家拉爾夫·施瓦策爾(Ralf Schwarzer)教授和他的同事于1981年編制，開始時有20個題目，后來改進為10個題目。中文版的GSES最早是由張建新(J.X.Zhang)、拉爾夫·施瓦策爾和馬蒂亞斯·耶路撒冷(Matthias Jerusalem)在1995年發(fā)表。[12]采用李克特量表4點評分法，1表示“完全不正確”，4表示 “完全正確”。得分越高，代表自我效能感水平越高。本研究的Cronbach’s α系數為0.799。

3.學業(yè)成績

采用距離發(fā)放問卷最近的時間里，學生期末的語文、數學、英語成績，并按照不同年級將語文、數學、英語三科的原始分數轉化為標準分數。將語文、數學和英語成績的標準分數之和作為學業(yè)成績的最終數據。

(三)施測過程

采用團體施測，由主試發(fā)放問卷，并說明指導語，要求被試根據真實情況認真作答。

(四)數據統(tǒng)計與分析

數據處理使用SPSS20.0和LISREL8.80進行統(tǒng)計分析。

三、結果分析

(一)初中生學習態(tài)度和自我效能感的分析

1.初中生學習態(tài)度和自我效能感性別差異檢驗

獨立樣本T檢驗顯示(表1)，男生的學習態(tài)度略低于女生，男生的自我效能感略高于女生，但均無顯著差異(P>0.05)。

2.初中生學習態(tài)度和自我效能感的年級差異檢驗

為了檢驗學習態(tài)度、自我效能感是否有年級差異，使用單因素方差分析進行研究。方差分析結果表明：學習態(tài)度、自我效能感總分不存在顯著的年級差異(F=2.111，P>0.05；F=0.328，P>0.05)。但由學習態(tài)度的均值圖發(fā)現(xiàn)，九年級的學生學習態(tài)度的均值最低，八年級最高。事后檢驗顯示：八年級和九年級在學習態(tài)度上有顯著差異p=0.041(p<0.05)，而在其他各組之間均沒有顯著差異，八年級學生的學習態(tài)度顯著好于九年級學生。與學習態(tài)度相比，自我效能感的均值也是在八年級時最高，不同的是七年級學生的自我效能感最低，不過沒有顯著差異。

表1　初中生學習態(tài)度和自我效能感性別差異檢驗

3.初中生學習態(tài)度和自我效能感的學業(yè)成績差異檢驗

按學業(yè)成績的高低將學生分為高分組和低分組，將總成績的標準分按照降序排列后，總人數的前27%作為高分組，后27%作為低分組，兩組學生共164人。采用獨立樣本T檢驗得出，在學習態(tài)度上，高分組與低分組存在顯著的差異(t=10.650，p<0.01)；在自我效能感上，高分組與低分組也存在顯著的差異(t=14.280，p<0.01)。結果表明，學業(yè)成績越好的學生，其學習態(tài)度和自我效能也會越高。

(二)初中生學習態(tài)度、自我效能感和學業(yè)成績的關系研究

為驗證本研究的假設，進一步探討學習態(tài)度、自我效能感和學業(yè)成績之間的關系，對各變量做相關分析，結果如表2所示：

表2　學習態(tài)度、自我效能感和學業(yè)成績之間的相關系數矩陣

注：*p<0.05，**p<0.01，以下同。

由表2可知，學習態(tài)度與自我效能感之間呈現(xiàn)顯著正相關，初中生的學習態(tài)度越好，自我效能感就會越強；初中生的自我效能感也顯著影響其學業(yè)成績，兩者之間呈現(xiàn)顯著正相關；學習態(tài)度也能夠預測初中生的學業(yè)成績，這表明，初中生的學習態(tài)度越好，學業(yè)成績就會越高。

(三)構建結構方程模型探討自我效能感的中介作用

1.使用打包策略重構題目數量

在構建結構方程模型之前，先要分析模型中的因子與指標。學習態(tài)度有50個題目，即學習態(tài)度這個因子水平上有50個指標，通過碎石圖可以看出，學習態(tài)度是單維度變量，此時，為了使模型更加簡潔，提高建模效率，可以使用打包策略。打包法的前提就是所要打包的題目必須是單維且同質的。[13]采用吳艷、溫忠麟提出的平衡法，使用驗證性因子分析，[14]按照題目負荷的值，從大到小排列，然后根據所要劃分的維度，將負荷對應的題目按照順序呈S型排列。學習態(tài)度共50個題目，要打包成五個維度，使用平衡法后得到五個小組，每組包含有10道題目，第一組包含題目2、3、7、11、12、29、35、38、42、47；第二組包含題目5、6、9、15、22、28、34、41、43、48；第三組包含題目1、8、19、20、23、24、27、31、37、44；第四組包含題目10、14、16、18、21、33、36、39、40、46；第五組包含題目4、13、17、25、26、30、32、45、49、50。將每組題目對對應的學習態(tài)度得分的均值作為新的變量，這樣，學習態(tài)度這個因子上的指標共有五個，分別為學習態(tài)度一、學習態(tài)度二、學習態(tài)度三、學習態(tài)度四、學習態(tài)度五。

自我效能感量表共10個題目，問卷整理的數據中是從第53到第62題。使用平衡法的打包策略，將自我效能感劃分為三個維度，即重構為三組，第一組包含題目58、59、61；第二組包含題目56、57、62；第三組包含題目53、54、55、60。打包后，取每組的均值，構成自我效能感因子新的指標，此時，自我效能感的指標為效能感一、效能感二、效能感三。

為更好地構建結構方程模型，在每個因子上應有三個或更多的題目，[15]因此將學業(yè)成績的指標劃分為三個，分別為語文成績的標準分數、數學成績的標準分數、英語成績標準分數。在模型中對應語文成績、數學成績、英語成績。

2.構建結構方程模型

以學習態(tài)度為外源潛變量，自我效能感為中介變量，學業(yè)成績?yōu)閮壬鷿撟兞?，構建結構方程模型。學習態(tài)度有5個指標，自我效能感有3個指標，學業(yè)成績有3個指標，因此先用SPSS求出11*11的協(xié)方差矩陣，再用LISREL軟件得到結構方程模型(見圖1)：

圖1　以自我效能感為中介的結構方程模型

如圖1所示，學習態(tài)度對自我效能感的路徑系數γ=0.64(t=9.45，p<0.001)，自我效能對學業(yè)成績的路徑系數γ=0.65(t=6.23，p<0.001)，學習態(tài)度對學業(yè)成績的路徑系數γ=0.28(t=3.58，p<0.01)，這三條路徑對應的路徑系數均顯著。學習態(tài)度可以直接顯著預測學業(yè)成績，也通過自我效能對學習成績產生影響。自我效能感在學習態(tài)度與學業(yè)成績之間起到部分中介作用，進一步的Sobel檢驗得出z=62.81(p<0.001)，說明自我效能感在學習態(tài)度與學業(yè)成績之間的中介效應顯著，中介效應量為0.416，占總效應的59.77%。學習態(tài)度以自我效能感為中介的模型擬合指數如表3所示：

表3　以自我效能感為中介的模型擬合指數

在結構方程模型的擬合指數中，γ2/df越小越好，在2.0和5.0之間時為可以接受模型；RMSEM低于0.1表示好的擬合，低于0.05表示非常好的擬合，低于0.01表示非常出色的擬合；NFI、NNFI、CFI、GFI都是越大越好，一般應大于0.9。由此可得，表4中的模型擬合指數都比較好。

四、討論

(一)初中生學習態(tài)度和自我效能感在年級與性別的分析

初中生的學習態(tài)度在性別上雖沒有顯著差異，但是女生的學習態(tài)度總分要高于男生；在年級上，八年級與九年級學生的學習態(tài)度有顯著的差異，具體來講，八年級學生的學習態(tài)度要顯著好于九年級學生。九年級的學生要面對中考，此時的學生應具有較為端正的學習態(tài)度，而這一研究結果值得我們深思。初入中學，學生可能對周圍的一切充滿了好奇，會嘗試著塑造適應自己的學習環(huán)境，到八年級時，學生的注意力已從環(huán)境轉入到學習，成績不好的學生只要努力還有進步的空間，大多數學生對學習充滿熱情，學習的主動性，努力程度都在八年級達到最高點。而在九年級，來自中考的壓力，以及學生對自我的評價和定位，很可能會出現(xiàn)的一種情況是，成績好的學生學習態(tài)度會更加端正，傾向于保持對學習的熱情，依舊能夠充分發(fā)揮學習的主動性，而學習成績落后的學生，會否定自己以往的努力，形成習得性無助，遇到學習問題選擇逃避的態(tài)度。本研究的結果表明，自我效能感在性別、年級上均沒有顯著差異，但由自我效能感的均值圖可以看出，自我效能感也是在八年級時達到最高，這與學習態(tài)度的結果一致。八年級的學生致力于提高自己的學習成績，相信通過自己的努力就能夠取得好的結果。

(二)初中生學習態(tài)度、自我效能感與學業(yè)成績之間的關系

研究表明，學習態(tài)度能夠顯著預測自我效能感，學習態(tài)度越端正的初中生，就會有越高的自我效能感，學習態(tài)度與自我效能感之間顯著正相關，而學習態(tài)度越端正，自我效能感越強的人，其學業(yè)成績也越好。班杜拉認為，影響自我效能感的因素主要有親歷的掌握性經驗、替代性經驗、言語說服以及生理和情緒狀態(tài)。本研究關注的影響因素主要是親歷的掌握性經驗。親歷的掌握性經驗指的是個體通過親自的行為操作所獲得的有關自身完成任務的能力的直接經驗。[6]這種直接經驗對自我效能感的形成影響最大。個體在某種任務上的成功容易提升自身對這一行為操作的自我效能感，而失敗則會削弱在這方面的自我效能感預期。初中生的學習過程中，學習態(tài)度好的學生，在遇到學習困難時不會輕言放棄，而是運用各種方法克服這種困難，這類學生往往能夠在完成各種困難的學習任務之后，獲得較高的自我效能感；學習態(tài)度差的學生，對待學習任務往往沒有耐心，遇到不會做的題目就放棄，久而久之，就會積累失敗的學習經驗，這樣會使學生對自己的學習能力產生懷疑，進而不斷地降低自我效能感。這給教育工作者的啟示就是，為了提升學生的自我效能感，最直接的途徑是，使用有效的教學策略使學生有更多的成功體驗。培養(yǎng)學生的自我效能感，能夠為提升學生的學業(yè)成績奠定良好的心理基礎。

(三)初中生自我效能感在學習態(tài)度和學業(yè)成績之間的部分中介作用

通過構建結構方程模型來檢驗自我效能感在學習態(tài)度和學業(yè)成績之間的中介作用。通過數據分析得出，初中生的學習態(tài)度顯著預測其學業(yè)成績，學習態(tài)度上得分高的學生，對待學習具有積極性，擁有周密的學習計劃，相信現(xiàn)在的學習對未來很重要，學習動機比較強，在學習過程中不容易受到外界的干擾，這樣的學生往往具有較好的學業(yè)成績。自我效能感與學業(yè)成績存在正相關，自我效能感較強的學生，始終相信自己能夠克服學習中的困難。學習態(tài)度和自我效能感都與學業(yè)成績呈現(xiàn)顯著的正相關。另外，本研究證實了自我效能感在學習態(tài)度與學業(yè)成績之間的中介作用，自我效能感的中介效應量為0.416，占總效應的59.77%，而學習態(tài)度對學業(yè)成績的直接作用占總效應的40.22%，說明學習態(tài)度更多的是通過自我效能感對學業(yè)成績產生影響。對自我效能感影響最大的信息來源是親歷的掌握性經驗，端正的學習態(tài)度下自然包含著學生對自己學好知識的決心，這個過程既是對個人效能信念的建立，也是對學習環(huán)境的選擇。成功的經歷會極大地激發(fā)學生的求知欲，促使其愿意接受學習中更有挑戰(zhàn)性的問題；而失敗的經歷將會使個人對自己的效能預期產生消極影響，從而越來越不自信，甚至在學習中自暴自棄，直接影響到學業(yè)進步。在實際的教學中，教育工作者不僅要關注學生對待學習的態(tài)度，還需要定期與學生談話，了解其對自身的效能信念，可通過開展心理輔導建立起學生對自己學好知識的信心，唯有從心理和行為兩方面同時關注學生，才會使他們學有所成，健康全面發(fā)展。

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責任編輯：吳旻

The Relationship between Learning Attitude and Academic Achievement of Junior Middle School Students——The Mediating Effect of Self-efficiency

LIU Jinglan, LIU Shuxiao

(SchoolofEducationScience,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China)

This research investigated the relationship between students' learning attitude, self-efficiency and academic achievement. 320 junior middle school students were tested with learning attitude scale, general self-efficiency scale to construct the structural equation model, which can research the mediating effect of self-efficiency between learning attitude and academic achievement. The result indicates that junior middle school students' learning attitude can significantly predict their self-efficiency, which has significantly positive correlation with students' academic achievement, and the self-efficiency remains a partial mediator between learning attitude and academic achievement.

junior middle school students; learning attitude; self-efficiency; academic achievement; mediating effect

1004-8332(2016)02-0106-04

2015-03-12

10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.02.028

江西省高等學校教學改革研究課題(JXJG-141410)

劉經蘭(1969-)，女，贛南師范學院教育科學學院副教授，碩士生導師，研究方向:發(fā)展與教育心理學教學與研究；劉淑曉(1991-)，女，贛南師范學院教育科學學院發(fā)展與教育心理學研究生。

B844.2

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網絡出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20160411.1102.016.html