夏宇欣 安莉娟△

中國.河北師范大學（河北石家莊） 050024 E-mail:xia_xiaoyu@263.net △通訊作者

·論 著·（心理干預）

團體輔導課程提高師范生人際能力的實踐探索*

夏宇欣 安莉娟△

中國.河北師范大學（河北石家莊） 050024 E-mail:xia_xiaoyu@263.net △通訊作者

目的：探討借助團體輔導課程提高師范類大學生人際能力的方式與效果。方法：以團體輔導理論知識講解結(jié)合實踐活動的形式，對團體輔導課程班123名本科生進行干預，以另外42名心理咨詢課程班的本科生為對照，在課程開始前后對兩個教學班的學生施測領悟社會支持量表、信任量表、容納他人量表與自我和諧量表。結(jié)果：課程結(jié)束后，團體輔導課程班學生在領悟社會支持量表、信任量表、被他人容納自己程度分量表及自我和諧量表上的自評均分顯著優(yōu)于前測（t=2.713，2.225，1.980，-3.130；P＜0.05）；心理咨詢課程班學生在所有量表得分均值上的前后測結(jié)果均無顯著差異（P＞0.05）。結(jié)論：團體輔導課程教學可以有效提高學生的自我和諧度、人際信任水平以及對被他人容納、對所獲取社會支持的感受程度，對提高師范類大學生人際交往能力具有明顯的干預效果。

師范類大學生；人際能力；團體輔導課程；干預效果

人際關(guān)系是人與人之間心理上的關(guān)系，反映了個體尋求滿足其社會需求的心理狀態(tài)。人際關(guān)系的質(zhì)量對個人的成長與發(fā)展意義重大，尤其對于大學生來說，在校期間的人際關(guān)系不僅影響他們的學習、生活，也直接影響其心理健康及未來發(fā)展［1］。

團體輔導既是一種心理輔導與治療的方法，也是一種促進人格發(fā)展和預防心理困擾的有效教育活動。通過團體內(nèi)人際交互作用，成員在共同的活動中彼此交往、相互作用，使他們能通過一系列心理互動的過程，探討自我、嘗試改變行為、學習新的行為方式、改善人際關(guān)系、解決生活中的問題［2］。近年來多項研究表明，團體輔導對提高大學生人際能力、改善人際關(guān)系、發(fā)展良好適應、優(yōu)化心理素質(zhì)的確具有重要作用［3-6］。在心理健康預防性干預研究領域，我國學者黃希庭等發(fā)表的綜述表明，團體輔導是預防性干預研究所采取的主要方式，在總體研究報告中占比67.2%；其次是混合干預方式，即在干預中采用團體輔導結(jié)合班級輔導或者團體輔導結(jié)合個體輔導的方式，在總體研究報告中占比16.4%［7］。但團體輔導在實施過程中對人力、物力等各方面條件的要求較高，因此較難滿足高等院校大學生心理問題預防干預的實際需求。針對這一不足，既往已有研究在探索大學生心理健康教育模式中，將團體活動引入課堂教學的思考與實踐，并取得了一定成果［8-11］。但整體看來，仍存在有活動內(nèi)容寬泛、多為穿插性活動、主題分散等問題，從而使其功效不足以達成針對大學生可能出現(xiàn)的諸如人際關(guān)系等特定問題進行預防性干預的目標。

綜上所述，本研究以探索更低成本、更高效率、更具針對性的心理健康預防性干預方式為目標，依托團體輔導課程教學過程，圍繞人際能力培養(yǎng)這一主題，以提升人際信任與人際接納、促進自我理解與自我和諧、激發(fā)自我改變、獲取社會支持為目標，設計了一套適用于師范類大學生的教學活動方案，將其應用于大班教學并進行了實效評估。

1 對象與方法

1.1 對象

所有被試均為師范院校教育學部本科生，依其選修課程的不同區(qū)分為實驗組和對照組。即:《團體輔導理論與實踐》課程班為實驗組，《心理咨詢》課程班為對照組。實驗組學生123人，其中三年級93人，四年級30人；男生26人，女生97人；最小年齡19歲，最大年齡23歲，平均（21.41±0.94）歲。對照組學生42人，均為三年級，其中男生8人，女生34人；最小年齡19歲，最大年齡23歲，平均（21.12± 0.77）歲。

1.2 方法

1.2.1 領悟社會支持量表（PSSS）［12］該量表由Zimet等編制，姜乾金等進行漢化并作了一定的修訂。是一種強調(diào)個體自我理解和自我感受的社會支持量表，包括12個自評項目，區(qū)分為“家庭內(nèi)支持”和“家庭外支持”兩個因子。采用7級計分，得分越高，感受到的社會支持程度越高。

1.2.2 信任量表（TS）［13］該量表由Rempel和Holmes于1986年編制，用于測查關(guān)系密切者的相互信任，共18項，采用5級計分，得分越高說明對他人的信任程度越高，反之亦然。包含3個因子:可預測性、依靠性和信賴。經(jīng)國外研究，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.81。

1.2.3 容納他人量表（AOS）［13］該問卷由美國心理學家Fey于1955年編制，國內(nèi)學者范肖東翻譯并修編，采用該量表對被試的人際接納態(tài)度進行評定，并用于測量容納他人以及對他人容納自己程度的感受這兩個獨立變量間的關(guān)系。其中容納他人分量表的分半信度為0.90，對他人容納自己程度的感受分量表的分半信度為0.89。

1.2.4 自我和諧量表（SCCS）［13-14］Rogers編制，國內(nèi)學者王登峰修編，共35個項目，包括3個分量表:自我與經(jīng)驗的不協(xié)調(diào)、靈活性、刻板性。使用時，要求被試按指示語對每一個句子符合自己情況的程度進行1（完全不符合）到5（完全符合）的評定，自我與經(jīng)驗的不協(xié)調(diào)分量表和刻板性因子分量表得分越低、靈活性分量表得分越高，自我和諧水平就越高，反之則越低?？偭勘淼梅謱⒆晕异`活性反向計分，再與其它兩個分量表的分數(shù)相加，得分越高自我和諧度越低。各分量表的同質(zhì)性信度較高，分別為0.85、0.81和0.64。

1.2.5 自編被試自我評估單 用于了解被試對團輔課程的投入程度、參與實踐活動的感受及對自己成長收獲的自我評估。包括整體投入程度自評、總體收獲程度自評、參加課堂實踐活動的次數(shù)、對人際交往能力前后變化與人際關(guān)系質(zhì)量前后變化的定量評估。各定量評估項目均是請被試在0～10之間評定一個符合自己程度的數(shù)值，0表示完全不投入/沒收獲/交往能力很差/人際關(guān)系質(zhì)量很糟糕，10表示非常投入/非常有收獲/交往能力很強/人際關(guān)系質(zhì)量很好。

本研究以團體輔導課程教學方式進行人際關(guān)系干預研究，課程教學分為3個階段逐步落實，第一階段:講授團體輔導的基本理論與技能知識，每周1次，每次90分鐘，為期5周。第二階段:開展課堂實踐活動，按表1所列各個單元依次進行，每次完成一個專題，每周1次，每次90分鐘，為期10周。各單元活動依據(jù)團體發(fā)展階段與人際交往能力培養(yǎng)所需涉及的主要方面設計而成，具體將選課學生相應劃分為10個專題小組，每個小組選做一個任務單元，即:在任課教師的指導下，根據(jù)活動主題與單元目標，確定具體活動內(nèi)容，并在課堂實踐環(huán)節(jié)中組織實施，帶領班級同學進行活動體驗。第三階段:系統(tǒng)總結(jié)實踐體驗，進行理論梳理與實務技能統(tǒng)整，完成課程效果評估，為期3周。

表1 團體輔導實踐作業(yè)各任務單元的活動主題與單元目標

1.3 統(tǒng)計處理

所有數(shù)據(jù)均使用SPSS 13.0統(tǒng)計學軟件進行處理，計量資料采用（±s）進行描述，前后測比較采用配對樣本t檢驗，分組比較采用獨立樣本t檢驗，α=0.05。

2 結(jié) 果

2.1 兩組被試的同質(zhì)性檢驗

分別對實驗組和對照組學生就初測自評的各量表得分進行獨立樣本t檢驗，表2顯示，兩組被試在各項量表自評得分上均無顯著差異:社會支持領悟量表t=0.403，P=0.687；信任量表t=0.095，P= 0.925；容納他人分量表t=0.868，P=0.387；被容納他人分量表t=-0.100，P=0.921；自我和諧量表t =-1.317，P=0.190。說明課程開始之前兩組學生在領悟社會支持、人際信任、人際接納及自我和諧各量表的主觀自評上是同質(zhì)的。

2.2 課程前后社會支持、人際信任、人際接納及自我和諧評定結(jié)果的差異

由表2可知，經(jīng)配對樣本t檢驗，在社會支持領悟量表總分及其家庭外支持因子分、信任量表總分及其可預測性因子分、被他人容納量表分上，實驗組學生的后測得分均值顯著高于前測得分均值，自我和諧量表總分及其自我與經(jīng)驗的不和諧因子分、自我刻板性因子分的后測得分均值顯著低于前測得分均值。經(jīng)配對樣本t檢驗，在各量表總分及各其因子得分上，對照組學生的后測與前測得分均值的差異均未達到統(tǒng)計學意義。對兩組學生兩次自評分數(shù)變化量進行組間差異t檢驗顯示，實驗組在信任量表的可預測性因子的后測得分增加量顯著大于對照組（t=-2.194，P=0.034）；實驗組在自我和諧量表總分及其自我與經(jīng)驗的不和諧因子、自我刻板性因子的后測得分減少量顯著大于對照組:自我和諧量表總分t=-3.203，P=0.002；自我與經(jīng)驗的不和諧因子t=-2.256，P=0.025；自我刻板性t=-2.283，P =0.024。

表2 實驗組與對照組自評量表前、后測結(jié)果比較±s）

表2 實驗組與對照組自評量表前、后測結(jié)果比較±s）

注:*P＜0.05，**P＜0.01，下同

項 目　 實驗組（n=123）前測 后測　t　 對照組（n=42）前測 后測　t社會支持領悟量表總分　65.24±9.23　67.07±8.12-2.713**　65.38±9.29　65.57±8.33　-0.219家庭內(nèi)支持因子　22.01±4.24　22.28±3.87-1.012　21.64±4.83　21.64±4.94　0.000家庭外支持因子　43.24±6.09　44.79±5.27-3.121**43.74±6.39　43.93±5.37　-0.260信任量表總分　86.69±11.32　89.13±12.58-2.225*　86.83±12.88　86.02±11.89　0.505可預測性因子分　28.99±4.44　30.04±4.39-2.227*　29.48±4.81　29.29±4.36　0.335依靠性因子分　29.08±4.74　29.80±5.11-1.525　28.93±5.58　28.71±4.92　0.266信賴因子分　28.62±4.94　29.29±5.59-1.466　28.43±5.39　28.02±5.87　0.486容納他人量表分 　60.07±6.51　61.12±7.40-1.848　61.07±5.51　60.31±6.37　0.724被他人容納量表分 　16.79±2.05　17.17±2.02-1.980*　16.86±1.93　16.62±2.09　0.703自我和諧量表總分 　88.48±12.39　84.72±12.87 3.130**85.67±11.67　86.26±11.09　-0.514自我與經(jīng)驗的不和諧 　44.89±6.96　43.31±7.66　2.480*　42.05±8.55　43.24±7.54　-1.404自我靈活性因子　45.60±5.89　46.81±6.22-1.927　45.64±6.25　45.93±4.73　-0.313自我刻板性因子　17.19±3.49　16.22±3.61　2.765**　17.26±3.12　16.95±3.12　0.745

表3 實驗組不同年級學生對課程投入程度的自評結(jié)果±s）

表3 實驗組不同年級學生對課程投入程度的自評結(jié)果±s）

項 目　　大三（n=93） 大四（n=30）　t對團輔課程的投入程度　8.05±0.98　6.80±1.22　5.73**參加課堂活動體驗的次數(shù)　9.45±1.11　5.13±1.38　17.42**選修團輔課程后的收獲程度8.03±1.09　7.07±1.59　3.71**

2.3 實驗組學生對課程投入程度的自我報告

見表3。組間差異檢驗顯示，實驗組學生中，大三學生對團輔課程投入程度的自評均分顯著高于大四學生，并且他們參加課堂活動的頻次均值也顯著高于大四學生（P＜0.01），大三年級組的學生僅有5人參與課堂實踐活動的次數(shù)不超過6次，占總選課人數(shù)的0.5%，大四年級組則有18人參與課堂實踐活動的次數(shù)不超過6次，占到總選課人數(shù)的60%，考研復習為大四學生所報告的首要缺勤原因。

2.4 實驗組學生對課程收效的自我報告

組間差異檢驗結(jié)果顯示，大三學生對選修團輔課程后收獲程度的自評均分顯著高于大四學生（見表3）。經(jīng)配對樣本t檢驗，在人際關(guān)系質(zhì)量與人際交往能力自評項上（見表4），大三、大四學生對課程后狀態(tài)的評估均分都顯著高于課程前狀態(tài)的評估均分（P＜0.01）。

表4 實驗組不同年級學生對活動前后人際關(guān)系質(zhì)量與人際交往能力的自評結(jié)果±s）

表4 實驗組不同年級學生對活動前后人際關(guān)系質(zhì)量與人際交往能力的自評結(jié)果±s）

項 目　 大三學生（n=93）活動前程度 活動后程度　t　 大四學生（n=30）活動前程度 活動后程度　t人際關(guān)系質(zhì)量自評　7.14±1.29　8.16±1.02　-11.769**　7.20±1.24　7.91±1.18　-4.968**人際交往能力自評　6.61±1.31　7.86±1.13　-13.013**　6.65±1.55　7.42±1.43　-4.713**

2.5 實驗組不同年級學生課程前后社會支持、人際信任、人際接納及自我和諧評定結(jié)果的差異

見表5。對兩組學生兩次自評分數(shù)變化量進行組間差異t檢驗顯示，大三學生和大四學生在各量表總分及其因子分的變化量上并無顯著差異（P＞ 0.05）。對人際關(guān)系質(zhì)量與人際交往能力前后變化的增幅進行均值的組間差異比較，見表6。大三年級組自評的人際交往能力增幅均值顯著高于大四年級組，自評的人際交往質(zhì)量增幅均值雖也高于大四組，但差異無統(tǒng)計學意義。

表5 實驗組不同年級學生各自評量表前、后測結(jié)果比較±s）

表5 實驗組不同年級學生各自評量表前、后測結(jié)果比較±s）

項 目　 大三學生（n=93）前測 后測　t　 大四學生（n=30）前測 后測　t社會支持領悟量表總分　65.25±9.39　67.11±8.65　-2.511*　65.23±8.88　66.97±6.31　-1.109家庭內(nèi)支持因子　21.89±4.35　22.13±4.13　-0.869　22.36±3.94　22.70±2.91　-0.518家庭外支持因子　43.35±6.13　44.97±5.43　-2.878**42.87±6.05　44.27±4.81　-1.265信任量表總分　86.93±10.46　89.27±12.93-1.950　85.97±13.79　88.70±11.64　-1.073可預測性因子分　28.96±4.27　30.01±4.27　-2.078*　29.07±4.99　30.13±4.83　-0.922依靠性因子分　29.13±4.47　29.85±5.23　-1.322　28.93±5.57　29.63±4.82　-0.747信賴因子分　28.83±4.63　29.40±5.82　-1.149　27.97±5.83　28.93±4.87　-0.901容納他人量表分 　60.39±6.25　61.51±7.43　-1.848　59.07±7.26　59.93±7.31　-0.610被他人容納量表分 　16.99±1.86　17.26±2.09　-1.234　16.17±2.46　16.90±1.77　-1.779自我和諧量表總分 　88.06±11.62　84.94±12.75　2.329*　89.77±14.68　84.03±13.45　2.163*自我與經(jīng)驗的不和諧　44.90±6.46　43.91±7.85　1.318　44.87±8.46　41.43±6.80　3.003**自我靈活性因子　45.95±5.37　47.23±5.62　-1.972　44.53±7.29　45.50±7.74　-0.599自我刻板性因子　17.11±3.52　16.25±3.64　2.052*　17.43±3.45　16.10±3.57　2.054*

表6 實驗組不同年級學生對人際關(guān)系質(zhì)量與人際交往能力變化幅度的自評±s）

表6 實驗組不同年級學生對人際關(guān)系質(zhì)量與人際交往能力變化幅度的自評±s）

項 目　　大三（n=93） 大四（n=30）　t人際關(guān)系質(zhì)量　1.02±0.84　0.71±0.78　1.800人際交往能力　1.25±0.92　0.77±0.89　2.495*

2.6 實驗組不同參與程度學生課程前后社會支持、人際信任、人際接納及自我和諧評定結(jié)果的差異

本研究依照參加活動的次數(shù)劃分對課程系列實踐活動的參與程度，參加次數(shù)＞6次的學生劃入高參與組，參加次數(shù)≤6次的學生劃入低參與組。經(jīng)配對樣本t檢驗，高參與組學生在社會支持領悟量表總分及其家庭外支持因子分、信任量表總分及其可預測性因子分上（見表7），其后測得分均值顯著高于前測得分均值，自我和諧量表總分及其自我靈活性因子分、自我刻板性因子分的后測得分均值顯著低于前測得分均值。經(jīng)配對樣本t檢驗，低參與組學生僅在自我和諧量表自我與經(jīng)驗的不和諧因子上的后測得分均值顯著低于前測得分均值，而在其他各量表總分及各其因子得分上（見表7），他們的后測與前測得分均值的差異均未達到統(tǒng)計顯著。對兩組學生兩次自評分數(shù)變化量進行組間差異t檢驗顯示，高參與組在自我和諧量表的自我與經(jīng)驗的不和諧因子的后測得分減低量顯著大于低參與組（t= 2.626，P=0.010）。對人際關(guān)系質(zhì)量與人際交往能力前后變化的增幅進行均值的組間差異比較，結(jié)果顯示（見表8），高參與組自評的人際交往能力增幅均值顯著高于低參與組（P=0.007），自評的人際交往質(zhì)量增幅均值雖也高于低參與組，但差異無統(tǒng)計學意義（P=0.161）。

表7 高低參與組各自評量表前、后測結(jié)果比較±s）

表7 高低參與組各自評量表前、后測結(jié)果比較±s）

項 目　 高參與組（n=92）前測 后測　t　 低參與組（n=31）前測 后測　t社會支持領悟量表總分　65.28±9.41　67.30±8.53-2.712**　65.13±8.84　66.39±6.83　-0.827家庭內(nèi)支持因子　21.86±4.44　22.26±4.12-1.401　22.45±3.61　22.32±3.09　0.208家庭外支持因子　43.42±6.11　45.04±5.40-2.856**42.68±6.11　44.06±4.87　-1.298信任量表總分　86.73±10.64　89.79±12.86-2.435*　86.61±13.29　87.19±11.71　-0.263可預測性因子分　28.89±4.27　30.24±4.33-2.518*　29.29±4.96　29.45±4.57　-0.166依靠性因子分　29.03±4.45　30.03±5.20-1.819　29.23±5.58　29.13±4.87　0.104信賴因子分　28.80±4.77　29.52±5.77-1.407　28.09±5.46　28.61±5.06　-0.520容納他人量表分 　60.65±6.37　61.59±7.43-1.530　58.35±6.69　59.74±7.27　-1.026被他人容納量表分 　16.91±2.04　17.27±2.00-1.588　16.42±2.05　16.87±2.06　-1.200自我和諧量表總分 　88.09±11.95　84.35±12.53 2.651**89.65±13.78　85.81±14.01　1.647自我與經(jīng)驗的不和諧 　44.90±6.97　43.67±7.83　1.558　44.87±7.07　42.23±7.14　2.714*自我靈活性因子　45.92±5.42　47.46±5.65-2.276*　44.65±7.13　44.90±7.42　-0.172自我刻板性因子　17.11±3.45　16.13±3.51　2.392*　17.42±3.67　16.48±3.95　1.363

表8 高低參與組對人際關(guān)系質(zhì)量與人際交往能力變化幅度的自評±s）

表8 高低參與組對人際關(guān)系質(zhì)量與人際交往能力變化幅度的自評±s）

項 目　高參與組（n=92）低參與組（n=31）　t人際關(guān)系質(zhì)量1.01±0.84）　0.76±0.81　1.411人際交往能力1.26±0.90　0.74±0.94　2.739**

3 討 論

既往有關(guān)大學生自我和諧、人際關(guān)系及社會支持與心理建康發(fā)展相互關(guān)系的多項研究表明，有效的心理治療可以幫助個體生成掌控人際關(guān)系的能力，比如以一種更寬容的、靈活的、共情的和更具適應性的行為來替代人際關(guān)系的惡性循環(huán)［15］。自我和諧水平的提高則可以減少大學生在人際交往中緊張焦慮等負性情緒，對提升人際關(guān)系質(zhì)量具有積極的促進作用［16］。此外，人際信任與人際容納水平高的個體表現(xiàn)出更為良好的人際關(guān)系、在遇到問題時更愿意尋求社會支持并善加利用［17］。并且，大學生社會支持各維度與心理健康大多數(shù)因子存在相關(guān)性，對大學生進行心理問題干預時，提高對個體感受的主觀支持及對支持的利用度，有利于促進其心理健康的發(fā)展［18］。而本項探索性研究的結(jié)果顯示，相比心理咨詢課程班，團體輔導課程班在課程結(jié)束后，社會支持領悟量表、信任量表、被他人容納量表的得分均值都較前測有顯著上升，自我和諧量表得分顯著下降，表明團體輔導課程教學對促進學生積極的人際交往態(tài)度、增強其自我和諧感和提升所感受到的社會支持程度方面取得了明顯效果。研究者由此推論，本研究所擬定的依托團體輔導課程教學過程、聚焦人際能力培養(yǎng)的工作方案，可以促使個體生成更具適應性的人際交往的態(tài)度與行為，進而有助于改善人際關(guān)系、實現(xiàn)心理健康發(fā)展的長期目標的達成，因此初步論證了以此教學模式作為大學生人際相關(guān)心理問題發(fā)生發(fā)展的預防性干預手段的可行性。

但本研究的被試為師范院校教育學部的本科高年級學生，他們已經(jīng)具備了教育心理學方面較為系統(tǒng)的基礎知識，從畢業(yè)后從事教學工作的需要出發(fā)，也具有團體輔導理論知識與實踐技能的學習動機。這就使得本研究存在有外部效度不足的問題，例如本研究中所實施的教學方案是否可以有效運用于其他專業(yè)師范生，尚有待后續(xù)研究的深入探索與論證。此外，本研究中團體輔導課程的教學對象混合了大三、大四兩個年級的學生，而他們當前的學業(yè)任務、面臨的重要事件與人際環(huán)境有所不同，對選修課程投入的程度也存在明顯差異，這些因素都有可能影響到教學效果的達成。例如，研究者在對實驗組不同年級成員的教學效果進行了對比分析后發(fā)現(xiàn)，大三學生后測較前測有顯著進步的項目主要表現(xiàn)在社會支持領悟量表的家庭外支持因子、信任量表的可預測性因子及自我和諧量表的自我刻板性因子均分上，而大四學生則僅在自我和諧量表的自我與經(jīng)驗不和諧因子和自我刻板性因子的均分上表現(xiàn)出顯著的進步。此外，兩個年級組的學生在課程結(jié)束后自評的人際交往能力增長幅度上存在顯著差異，大三年級組自評增幅的均值顯著高于大四年級組。這些結(jié)果提示，本研究所設計的教學方案更有益于低年級學生人際能力的培養(yǎng)，在增強人際信任、促進自我和諧、取得良好的社會支持感等方面均可取得良好效果。而對臨近畢業(yè)的四年級學生來說則效用有限，僅在增強其自我和諧程度方面有所助益。并且，在依據(jù)課堂實踐活動的出勤頻次將學生分為高、低參與組，并對兩組學生前后測結(jié)果進行對比后發(fā)現(xiàn)，低參與組僅在自我和諧量表的自我與經(jīng)驗不和諧因子得分上表現(xiàn)出顯著進步，且他們在人際交往能力自評增幅的均值上也顯著低于高參與組。綜上所述，團體輔導課程教學對大學生人際能力培養(yǎng)的作用效果，有賴于學生對教學活動積極主動的投入，并且可能因其學業(yè)背景、學業(yè)階段的不同而有所不同。故未來研究有必要通過增設不同年級不同專業(yè)的課程班、設置課程后自助學習與交流群等方式，繼續(xù)探索更為融合貫通的應用方案。

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http：//www.cjhp.com.cn/

The Practice of Improving Interpersonal Competence of Normal School Students Based on the Group Consulting Curriculum

Xia Yuxin，An Lijuan
Hebei Normal University，Shijiazhuang 050024，China

Objective:To explore the accessibility and the effects of intervention program based on the group consulting curriculum.Methods:165 persons participated the study，among these people，123 persons were students of group counseling curriculum，and they need to study group counseling theories as well as complete a series of practical assignments.Other 42 were students of psychological consultation course，and they just learned the basic counseling theories.All the subjects were tested with PSSS，TS，AOS and SCCS when the course started and finished.Results:After the course finished，the 123 students'mean scores of all mentioned above were significantly different with their scores at the beginning of the course（t=2.713，2.225，1.980，-3.130；P＜0.05），whereas other 42 students'mean scores had no significant difference with their scores at the beginning of the course（P＞0.05）.Conclusion:As a form of intervention，the teaching process of group counseling has great positive effect on improving the subjects'interpersonal competence.

Normal school students；Group counseling curriculum；Interpersonal competence；Intervention effect

R395.6，B841.7

A

1005-1252（2016）09-1350-07

10.13342/j.cnki.cjhp.2016.09.019

河北省教育廳教育規(guī)劃項目（編號:GH151095）

2016-03-23）