□胡來林　楊剛

基于網(wǎng)絡化學習的教師知識轉移實證研究*

□胡來林楊剛

在網(wǎng)絡信息時代，教育教學實踐要求教師不斷優(yōu)化自身知識結構，以適應創(chuàng)新時代的發(fā)展，這也成為教師學習研究的重要課題。知識轉移能夠實現(xiàn)教師知識結構的優(yōu)化、更新與增值，從而“活化”知識。教師知識轉移不僅僅是一個傳遞與交換的過程，更是知識選擇、同化、整合和應用的過程。研究以個體知識自轉化和群體知識互轉化為分析視角，提出了一種基于網(wǎng)絡化學習的教師知識轉移過程模型，該模型體現(xiàn)了知識轉移的創(chuàng)造性、關系性、連續(xù)性。通過跟蹤記錄兩組校際網(wǎng)絡研修教師的學習活動，運用統(tǒng)計分析法和社會網(wǎng)絡分析法對教師知識轉移的效果進行分析發(fā)現(xiàn)：教師在知識轉移過程中呈現(xiàn)一種星狀結構模式，“中介人”與“結構洞”成為知識轉移的重要方式；教師互惠性意愿成為知識轉移的一個重要因素；相對其他知識類型，教師學科知識類型轉移量最少；在網(wǎng)絡研修活動中，存在一些孤立者被動消費知識的現(xiàn)象。研究結果表明，知識轉移是知識消費和知識創(chuàng)新的統(tǒng)一。教師在知識轉移過程中獲取知識、積累知識、內化知識形成知識消費，在組合知識、共享知識、應用知識過程中形成知識創(chuàng)新。教師知識轉移通過知識消費而獲得創(chuàng)新，教師則在知識創(chuàng)新中獲得發(fā)展，這便是教師知識轉移的應然價值所在。

教師知識；知識轉移；知識消費；知識創(chuàng)新；網(wǎng)絡化學習

一、信息社會對教師學習的訴求

教師學習已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的新范式。教師持續(xù)不斷地學習才能使自身的知識成為專業(yè)發(fā)展源源不斷的動力，并在教育教學實踐中、與學生交往中、與同儕研修中獲得知識結構優(yōu)化和更新。知識與能力的提升也成為了教師學習的落腳點。但是如何讓教師知識得到提升與增值？優(yōu)化教師知識結構將成為教師學習研究的一個重要問題。這些問題隨著網(wǎng)絡化時代和信息社會的到來已越來越明顯。這是因為在眾多的教師學習研究中發(fā)現(xiàn)，更多的結論指向了教師在參與網(wǎng)絡學習活動過程中注重學習行動效果與質量，如教師網(wǎng)絡學習行為研究（吳淑蘋，2013）、師生互動效果研究（鄭燕林等，2013）、教師實踐知識研究（汪曉鳳等，2014）等，而不是關注誰參與了網(wǎng)絡學習活動。此外，此類研究不再是考察教師是否擁有了使用網(wǎng)絡的技能，而是關心這些技能是否能夠讓他們更好地參與到網(wǎng)絡學習活動之中——無論是同步的還是異步的，全球的還是本地的。

教師學習的目的之一就是讓自身知識“活化”起來，“活化”的方式就是知識轉移，既包括教師個體內的知識轉移，也包括教師間的知識轉移。只有知識在教師個體之間、教師群體之間實現(xiàn)轉移，才能實現(xiàn)教師知識的更新、增值和優(yōu)化，教師才能相互學習、共同合作實現(xiàn)將教師的隱性知識的外顯化，教師優(yōu)秀文化也才能得以傳承與發(fā)展。因此，本研究將從知識轉移的視角來探討教師網(wǎng)絡化學習的問題，就教師知識轉移本質、轉移模型以及影響知識轉移的相關因素進行深入探討，并以案例分析進一步反思教師知識轉移的問題以及提出合理的建議。

二、教師知識的雙重價值及類型與特征

無論是教師個體知識，還是教師群體知識，由于職業(yè)性質的規(guī)定性和教育使命的決定性，教師知識不僅內含了教書育人的一般性客觀規(guī)律和特點，而且還內含了教師自身在實踐過程中形成的情感、思想、價值觀等精神力量、態(tài)度與品性。一方面，教師知識是其自身發(fā)展的原點和資源，教師的專業(yè)發(fā)展、道德發(fā)展、能力發(fā)展及各種素養(yǎng)與能力的提升都離不開知識，是知識引起發(fā)展，是知識完善發(fā)展，是知識超越發(fā)展。另一方面，從學生發(fā)展來看，學生的成長也離不開教師知識，教師倘若缺失知識，或輕視、削弱知識，那么對學生培養(yǎng)、指導將受到嚴重阻礙，學生的發(fā)展也將無從談起。因此，教師知識除在自身發(fā)展過程起著關鍵性作用，還在學生發(fā)展方面也起著基礎性作用，因而教師知識具有雙重的教育價值。

對于教師的知識類型，不同學者有不同的劃分，這些劃分勾勒出了教師知識類型的“異彩紛呈”。有學者以教師知識構成為切入點，將教師知識分為理論性知識和實踐性知識，進而將實踐性知識分為教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識等6個方面（陳向明，2003）。另有學者將教師知識分為7類，包括學科內容知識，一般教學法知識，課程知識，學科教學知識，學習者及其特性的知識，教育情境的知識，有關教學目標、目的和價值的知識，同時指出學科教學知識是教師專業(yè)發(fā)展與成長的關鍵性知識，也是區(qū)分高效教師與低效教師的標準與依據(jù)之一（舒爾曼，2014）。還有研究者以探究為立足點，在學習取向的基礎上反對區(qū)分知識基礎與實踐知識的分野，主張將教師知識分為學科知識、學習者知識、課程知識、教學法知識、自我知識、教育情境知識等6類（胡春光等，2013）。

上述教師知識劃分呈現(xiàn)出以下幾個共性特征：（1）多樣性特征。從教師知識類型劃分可以看出，教師知識既有隱性知識與顯性知識之分，也有主觀知識與客觀知識之分，還有實踐性知識與理論性知識、教學知識與專業(yè)知識、技術知識等之分。這種多樣性正是學生多元發(fā)展要求帶來的，由此教師形成了關于教育認知的知識也具有多樣性。（2）融合性特征。該特征體現(xiàn)了教師在培養(yǎng)學生工作中并不是某一種知識起作用，而是綜合運用多種知識形成的一種教育行動。尤其在信息化教學時代，教學是一個結構不良、復雜的領域，導致教學境脈具有多變性，教師對課堂駕馭應當在學科內容知識、教學法知識、技術知識及其交織形成的整合技術的學科內容知識、整合技術的學科教學法知識、學科教學知識和整合技術的學科教學知識等綜合驅使下選擇相應的教學模式來應對劣構問題。（3）實踐性特征。該特征反映了教師參與教育教學行動中對復雜情境的突發(fā)問題展開的現(xiàn)場處理和解決的能力，強調教師現(xiàn)場知識的重要性。這說明根植于教育實踐過程中教師知識具有實用、反省和動態(tài)的內在屬性，即能夠指導教育實踐，表現(xiàn)了教師在參與教育實踐活動并與教育情境互動過程中生成的一種獨屬的知識特征。（4）公共性特征。該特征反映了教師對教育教學規(guī)律的普遍性共同認識與共同理解，是教師共同經(jīng)驗與文化精神的一部分，也正是這一公共性特征才使得教師相互學習成為一種可能。這種結果不僅會有效提高教師教學創(chuàng)造力及對教育價值的追求能力，而且對于整個教育質量提升和教育事業(yè)發(fā)展都具有積極的意義。

三、教師網(wǎng)絡化學習中的知識轉移

1.重構與發(fā)展：教師知識轉移本質及其價值

從相關的理論研究來看，很多學者都從不同視角對知識轉移概念與過程進行了詳細的分析。有些從企業(yè)管理與組織行為層面，傾向把知識轉移視為一種流動的社會資源，考察其在組織管理中的運動規(guī)律和影響因素；而在教育領域中，更多的偏好在于知識如何被個體學習、內化、記憶和應用。但是，不管在哪一研究領域，知識轉移涉及到顯性知識與隱性知識、正式知識與非正式知識等知識之間的轉移；在轉移的層次方面，可以發(fā)生在個人與群體之間、個人與個人之間、群體與群體之間等，而個體內的知識重構與發(fā)展構成了個體間與群體間知識轉移的基礎。由此，知識轉移是知識主體（教師個體或群體）在面臨教育教學問題時，借助一定的方法和工具與其他知識主體內外進行知識互動與交流，并獲取與教育教學相關的專業(yè)知識、學科知識等，同時將所獲取的知識進行選擇、同化、整合和應用的全過程。而這樣的一個過程不只是知識的簡單傳遞與交換，而是包括了對被轉移知識的選擇、分析與學習，并與已有知識進行內化與整合，重構與創(chuàng)生新的知識結構，并應用所轉移的知識應對新問題，這才能完成知識轉移的完整過程。另外，知識轉移雖然在某種程度上與知識遷移、知識共享、知識傳播、知識擴散與知識轉化等概念有交叉，但是在其各自屬性方面仍存在差異。比如，知識遷移強調所轉移知識的專用性，而知識共享反映所轉移知識的共用性，知識傳播反映知識傳遞的力度、廣度與速度，知識擴散反映知識在空間和時間上的擴展強度和深度，知識轉化反映了不同類型知識相互交換、變化與創(chuàng)生的過程，更加強調變化性（秦曼等，2011）。

顯而易見，教師的知識或經(jīng)驗對其成長與發(fā)展具有重要的價值作用，但是，若其價值如果定位在教師個體層面的話，那教師知識的意義僅僅是局部的和潛在的。教師工作是一個發(fā)展性職業(yè)，只有教師知識不斷得到增值與更新才能符合職業(yè)要求，才能對未來教育教學存在的新問題做出合理的應對。因此教師知識價值的另一層面是持續(xù)增值，需要教師不斷與其他學科教師、教育專家、教育管理者等群體進行對話、合作，吸收他人的知識與經(jīng)驗，同時也要共享自己的知識與經(jīng)驗來增值他人知識，最終實現(xiàn)知識的相互轉移。

2.可能與可行：影響教師知識轉移的主觀與客觀因素

教師知識轉移的可能性，主要體現(xiàn)為影響知識轉移的主觀因素，源于教師自身的專業(yè)發(fā)展和自我完善，除了職業(yè)精神、職業(yè)理想、職業(yè)能力和自主意識等因素外，教師信念將成為知識轉移的重要影響因素。原因在于，教師知識轉移并不能自行啟動與發(fā)生，要實現(xiàn)這一目標需要教師參與并投入其中的轉移活動來實現(xiàn)，因此教師信念與態(tài)度轉變是教師知識轉移的內在動力源。這一動力源一方面是教師對自身健全發(fā)展的追尋，教師作為主體性人需要不斷完善自我，需要從不斷更新自身知識、技能、素質而重建自我，直至實現(xiàn)自我。另一方面教師作為一個具有社會價值取向的公共知識分子不斷尋覓文化身份的精神追求，這份追求驅動著教師對專業(yè)成長、知識增值與更新保持著熱情。

教師知識轉移的可行性主要體現(xiàn)為影響知識轉移的客觀因素，源于社會發(fā)展與教育進步對教師知識轉移周期、轉移動力、轉移模式與路徑而提出期望與要求。除了社會制度、學校環(huán)境、教師交往氛圍等因素外，還有一種信息技術因素越來越成為其知識轉移的重要影響因素。比如，從支持知識更新的數(shù)字化媒體形態(tài)來看，隨著網(wǎng)絡媒體、視頻媒體、數(shù)字媒體的發(fā)展，微視頻、微課程、電子書等新的知識媒體形態(tài)的出現(xiàn)改變了教師獲取知識的習慣，使教師從傳統(tǒng)紙質書籍中獲取知識轉向了以數(shù)字化、網(wǎng)絡化媒體資源獲取知識，為教師知識更新提供了更為及時、個性化的知識內容，實現(xiàn)多重網(wǎng)絡化媒體技術支持下的教師知識更新。另外，從支持知識更新的途徑來看，一方面教師借助網(wǎng)絡資源，如教學視頻、課程、會議資料等進行自主學習來優(yōu)化、更新自身知識結構與體系，另一方面通過在線會議、研修、合作等形成新的學習模式，使教師能夠從固定學習場所和標準學習周的“時鐘”學習方式中解放出來，實現(xiàn)以跨校、跨地域、跨學科等方式與同儕教師共同實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與知識更新。從支持知識更新的方式來看，網(wǎng)絡化學習平臺既支持教師以異步方式進行知識更新，也支持同步方式進行知識更新。

3.教師知識轉移過程理論模型

從知識轉移過程已有的研究來看，目前對該過程的典型研究有知識轉化過程模型、知識交流過程模型與知識傳播過程模型等理論模型。

（1）轉化模型：基于SECI模型的知識轉移過程

這一模型（圖1）主要說明隱性知識與顯性知識相互轉化與相互滲透的互動作用，以螺旋的方式說明知識創(chuàng)造的過程。最早由日本學者野中郁次郎提出這一知識轉化模型，他認為隱性知識要成為一種顯性知識，需要有四個知識范式的變換才能完成創(chuàng)造的過程，這四種變換范式分別是社會化、表征化、組合化和內在化（楊南昌等，2005）。其中，社會化指隱性知識轉換成新的隱性知識過程，本質在于不同主體之間通過面對面的形式開展隱性知識的對話，形成默契與意會。表征化指主觀情感、思考、經(jīng)驗等隱性知識，借助語言、圖表、圖文、多媒體、網(wǎng)絡等可視化表征工具轉換為新的顯性知識。組合化指顯性知識通過選擇、編輯、系統(tǒng)化后形成新的顯性知識的過程，既是對已有知識進行分類和重新組合，也是新知識產(chǎn)生的過程。內在化指從顯性知識轉化到隱性知識的過程，主要借助“做中學”的方式，把習得的知識化為自身的經(jīng)驗，促進知識的內部化和學習。同時，他也指出知識的創(chuàng)造過程和轉化過程可以在個體、群體與個體間、組織間等進行擴展，因而知識創(chuàng)造的過程也不是一次性完成的，而是循環(huán)螺旋往復的轉化與重組過程。對于這一模型也存在一定的缺陷，比如沒有考慮環(huán)境因素以及知識主體對環(huán)境的適應性，對知識轉化和創(chuàng)造的速度、路徑和方向沒有做出解釋（姚哲暉等，2007）。

圖1　基于SECI的知識轉移過程

（2）交流模型：基于五階段模型的知識轉移過程（疏禮兵等，2008）

這種模式將知識轉移視為一種經(jīng)驗發(fā)展的過程，而不是簡單的知識擴散的過程，產(chǎn)生這種轉移行為主要是群體組織意識到自身對某種知識的需要，進而產(chǎn)生“知識鴻溝”，由此引發(fā)了對知識的吸收和轉移行為的需要。Gilbert和Cordey-Hayes （1996）認為，知識轉移可以在“知識獲取”、“知識溝通”、“知識應用”、“知識接受”、“知識同化”五個階段中完成（圖2）。其中，知識獲取指在知識轉移前階段，群體通過各種方式獲取知識源；知識溝通指為知識轉移尋找或建立有效的溝通渠道和機制；知識應用指在獲取知識的基礎上運用轉移知識來解決各種問題；知識接受指轉移的知識在不同群體、組織或個人之間進行擴散，實現(xiàn)知識的廣泛吸收與互惠；知識同化指所轉移的知識通過應用與接受后，改變并更新了個體或群體的知識結構。Gilbert和Cordey-Hayes認為群體組織之間的知識轉移以及知識轉移行為對群體組織的技術創(chuàng)新都蘊藏著積極意義，但是群體組織與個人之間的知識轉移以及空間結構沒有充分考慮到，也存在一定的可改進之處。

圖2　基于五階段的知識轉移過程

圖3　基于社會網(wǎng)絡結構的知識轉移過程

（3）網(wǎng)絡模型：基于社會關系結構模型的知識轉移過程

基于社會網(wǎng)絡的知識轉移研究范式采用鑲嵌的觀點來對知識轉移行為進行分析，該范式下的研究認為任何知識實體都嵌入在一個具體的、實時與實踐的社會系統(tǒng)之中，而且知識流動也存在于一個有邊界的社會網(wǎng)絡關系系統(tǒng)中，所以知識轉移活動作為一種社會活動也存在一定的社會關系系統(tǒng)中（馬費成等，2006）（圖3）。因此，知識關系是作為網(wǎng)絡知識轉移行為基本統(tǒng)計處理的單位，而不是知識行為主體行為作為獨立的統(tǒng)計單位。知識關系的強弱表明了知識主體知識結構相似的程度，相似程度越高，說明知識共有程度越高，知識的可轉移程度也越高（雷靜等，2012）。由此，社會網(wǎng)絡關系的特征可以從網(wǎng)絡規(guī)模、網(wǎng)絡密度、網(wǎng)絡強度、網(wǎng)絡位置、網(wǎng)絡中介性等參數(shù)來表征。這些參數(shù)不僅是分析知識轉移的指標參數(shù)，也是影響知識轉移的重要因素。除這些因素外，還需要考慮人際信任和環(huán)境因素。顯而易見，知識的創(chuàng)造、轉移和應用在具體的社會網(wǎng)絡系統(tǒng)中進行研究是一種可取、合理的研究途徑，能夠反映出知識轉移的流向、密度和知識主體關系等方面，但這一理論將會缺失對轉移環(huán)境因素影響、轉移動力機制等方面的考慮。同時，這一研究在理論層面探討較多，而在實踐層面涉及較少。

（4）基于網(wǎng)絡化學習的教師知識轉移過程模型

相關研究表明，其他知識轉移模型都不同程度地借鑒與發(fā)展了上述三種代表性模型，其中網(wǎng)絡模型受到了研究者的廣泛關注，因為知識主體沉浸于一種社會網(wǎng)絡關系之中，社會網(wǎng)絡成為了知識轉移的主要方式與路徑，顯然，這種網(wǎng)絡模型符合人們的日?；顒臃绞剑夷Ｐ鸵子诶斫?。由此，本研究以知識轉移的網(wǎng)絡模型為基礎，綜合借鑒其他兩類模型的主要觀點，并根據(jù)相關文獻進行綜合調整和優(yōu)化，提出一種基于網(wǎng)絡化學習的教師知識轉移過程模型。

在模型中（圖4），我們將教師知識劃分為個體知識和群體知識兩類，其中，教師個體知識更多傾向于教師個體的主觀經(jīng)驗，是教師基于自身的經(jīng)驗基礎，經(jīng)過價值篩選，在特定的實踐經(jīng)驗和文化背景下建構而成的，具有主觀知識的個體性、價值性和情境性特點。而教師群體知識反映了一種普遍認同的事實，是一種客觀存在的事物，具有客觀性、必然性和普遍性，比如確定性教學模式、基礎性的課程邏輯、標準式教學評價等。這就意味著教師群體知識可以形成一種人工制品，以人工制品的形式進行轉移與貯存。對于這兩類知識轉移的必然性而言，由于個體知識與群體知識都是知識的兩種形態(tài)，也即二元性，但不是相互對立的兩極形態(tài)，而是一個連續(xù)的統(tǒng)一形態(tài)，在某種條件下是可以相互轉化的。首先，個體知識的形成需要以群體知識為基礎，并與之相互作用而形成的個體知識才能算得上有意義的完整的系統(tǒng)，只有個體感性知識上升到群體理性知識才能被認可與共享；反之，群體知識形成是建立在多樣化的個體知識基礎之上，沒有個體知識支撐的群體知識就會變成空中樓閣，出現(xiàn)單一性和過度抽象性，導致知識的學習過程機械化和枯燥性。因此，教師個體知識只有轉移為群體知識才能實現(xiàn)創(chuàng)生與增值，形成新的價值與意義；而教師群體知識只有內化為個體知識才能激發(fā)其固有功能，實現(xiàn)其價值與意義。顯然，這是一個不可分割且相互促進的互動過程，體現(xiàn)了主觀知識與客觀知識統(tǒng)一、經(jīng)驗知識與理論知識統(tǒng)一的本質，最終目的是在知識轉移過程實現(xiàn)知識創(chuàng)新、創(chuàng)生與增值。

圖4　基于網(wǎng)絡化學習的教師知識轉移過程模型

該模型的知識轉移過程既有個體知識的自轉化機制，也內含了群體知識的互轉化機制。其中，自轉移機制是一種類似于顯性知識轉化為隱性知識的“內化過程”，強調教師個體對教師群體知識的消化、吸收與凝聚，并在實踐或應用后理解的基礎上，與教師個體知識結構進行同化，再經(jīng)過調整、選擇和組合形成教師個體的知識基，最后形成教師個體的知識觀，這是群體知識互轉移的基礎?；マD移機制強調以個體間、群體間和個體與群體之間的認知沖突、對話和協(xié)商等多種互動形式實現(xiàn)知識轉移，體現(xiàn)了一種動態(tài)特性，這是個體知識內化、升華與增值的前提條件。其中，認知沖突是引發(fā)知識轉移的關鍵點。認知沖突的背后體現(xiàn)了不同知識主體存在不同的背景、經(jīng)驗等差異而產(chǎn)生多樣化觀點。正是這種差異性觀點一方面促使個體知識從隱性化轉向顯性化，使得知識邊界不斷得到擴張；另一方面，認知沖突能為新認知結構和經(jīng)驗的詳細闡述和習得提供線索，促進知識主體間相互對話，達成知識共識的范圍也越來越廣。這種知識共識反映了知識主體之間的共有知識程度，當知識共識程度越高，那么共有知識網(wǎng)絡邊界就越廣，知識轉移的可能性就越高。所以，正是這兩種轉化機制的相互作用使教師知識轉移得以發(fā)生，同時也促進了知識轉移的進程。

整體來看，這一模型的特點主要體現(xiàn)在以下三個方面：其一，知識轉移的創(chuàng)造性。知識轉移目的就是知識創(chuàng)造，知識在轉移過程中實現(xiàn)新的價值與意義，歸根到底這一過程是一種知識的共享與互動，是知識主體不斷超越自我世界、追尋知識創(chuàng)新的過程。其二，知識轉移的關系性。知識轉移一定是借助某種中介才得以轉移的，在眾多中介因素之中，網(wǎng)絡關系是知識轉移的基本條件。只有知識主體在特定的時空（環(huán)境）中發(fā)生社會交往關系才能實現(xiàn)在個體間、群體間的轉移，否則知識也無法傳播。其三，知識轉移的連續(xù)性。知識轉移不是一次完成的過程，而是一個借助個體自轉化和群體互轉化機制不斷進行知識傳遞、吸收、整合、重構和創(chuàng)新的連續(xù)過程，體現(xiàn)了個體知識與群體知識的統(tǒng)一，客觀知識與主觀知識的統(tǒng)一。這一連續(xù)性將超越個體、群體甚至組織行為，最終將促進教師文化的創(chuàng)生。

四、教師網(wǎng)絡化學習過程中知識轉移案例分析

1.研究目的

研究主要對教師在網(wǎng)絡化學習過程中的個體與群體間的知識轉移效果進行研究。相對于非網(wǎng)絡環(huán)境下，網(wǎng)絡學習環(huán)境不僅在隱性知識顯性化，知識傳播廣域化，知識聚合制品化等方面提供了條件，而且為教師的知識轉移提供了很大的便捷性，尤其網(wǎng)絡賦權給教師更多自主權和話語權，這讓教師可以自由選擇學習群體、互動方式、內容與程度等，進而直接影響了知識的轉移。因此，網(wǎng)絡環(huán)境下教師網(wǎng)絡化學習過程中知識轉移效果是否會影響教師學習質量將成為本研究考察的重點。其中，相關的問題還涉及到知識轉移的影響因素有哪些？如何考量個體與個體、群體之間的知識轉移？教師知識轉移過程可能會形成什么樣的結構形式？教師在知識轉移活動更傾向哪一類知識？等問題都值得我們深入思考與探究，這也成為本研究關注與探討的中心。

2.研究方法

研究采用內容分析和社會網(wǎng)絡分析法來分析上述問題。其中，內容分析法是一種質化分析方法，目的在于補充或完善定性分析的不足；而社會網(wǎng)絡分析法是一種量化分析方法，目的在于對知識轉移效果進行量化分析。社會網(wǎng)絡分析法適用網(wǎng)絡環(huán)境對“關系圖式”的描述，這種關系既是人際互動關系，也是知識流動關系。因此，借助知識關系圖式，通過社會網(wǎng)絡分析法中的各種參數(shù)可以分析知識密度、知識轉移度、知識凝聚度等來反映教師知識轉移的效果。換言之，知識“關系網(wǎng)絡”或“結構圖式”將成為反映知識轉移的一個重要變量，而這個變量也將受到行為主體和知識轉移的影響，相關研究已在理論層面進行過探討（馬費成等，2006）。研究將運用社會網(wǎng)絡分析軟件UCINET6.0作為分析工具著重從實證層面進行深入探討。

3.活動對象分析

研究選取兩組校際網(wǎng)絡研修學習活動中的教師，每一個活動由不同地區(qū)的10余位數(shù)學學科教師組成非正式學習群體作為研究對象，這一群體的基本特征有：（1）差異性，指參與教師除了在年齡上存在差異，更主要的是在教學經(jīng)驗與知識上存在一定的差異；（2）同質性，指每一位參與教師都在一線從事教學工作，都有類似的教學經(jīng)歷；（3）向學性，指參與學習活動的教師具有一致的內在學習動機，希望能夠在學習過程中優(yōu)化其知識結構，增值自身知識價值。

4.研究數(shù)據(jù)處理與分析

為了能夠從不同視角上對教師知識轉移過程進行詳細地分析，研究擬從二個方面對研究數(shù)據(jù)進行處理與探討。首先，利用舒爾曼的教師知識分類框架來考察參與活動教師的知識類型特征，主要對教師學習過程中產(chǎn)生的交流內容進行數(shù)量統(tǒng)計與分析，并借助話語分析法來分析教師網(wǎng)絡化學習過程中的知識類型特征與規(guī)律。其次，從互動關系層面來考察知識轉移情況。換言之，教師在學習過程中的話語互動行為就是知識轉移行為，由此，話語中互動關系體現(xiàn)了知識轉移關系，所以，對互動關系結構圖式的分析就能映射出知識轉移的過程。本次研究主要以完整的話題討論為分析單位，考察整個討論過程呈現(xiàn)什么樣的知識結構，進而分析教師知識轉移過程。

（1）網(wǎng)絡化學習過程中教師知識轉移類型分析

關于教師知識研究的觀點很多，20世紀80年代以來不同的學者從不同的層面與背景進行了探討，其中代表性學者有斯騰伯格、伯利納、舒爾曼、格羅斯曼等人，教師知識類型的劃分既有根據(jù)哲學思辨的形式劃分，也有按教學實踐活動的形式劃分，還有按知識結構的形式劃分等。本研究在教師網(wǎng)絡化學習過程中的話語特點的基礎上，結合代表性學者的知識分類框架，將教師知識分為四類：教學法知識、學科教學法知識、學科知識、其他知識。以這四類知識類型形成教師知識類型特征編碼表，見表1。其主要作用是在分析教師知識類型的基礎上，從整體上統(tǒng)計并分析教師知識類型特征。

采用知識類型編碼表為研究工具，在話語內容分析的基礎上對開展的兩次網(wǎng)絡化學習活動中教師知識類型進行統(tǒng)計，其結果如下。

表1　教師知識類型分析編碼表

圖5　活動A教師知識類型分布情況

圖6　活動B教師知識類型分布情況

從上圖5和圖6的統(tǒng)計結果來看，在活動A中的教師學習交流過程中，剔除無關的話語，總共形成761條有關知識的話語記錄，在活動B中有288條。這兩次活動中的知識類型分布都呈現(xiàn)了類似現(xiàn)象，其中，其他知識都占據(jù)了最高百分比（40%、65%），其余依次是學科教學知識（37%、17%）、教學知識（20%、14%）和學科知識（3%、4%）。對于這樣的一種現(xiàn)象，其背后的問題值得我們深入思考。

思考一：為什么學科知識在交流中占據(jù)的百分比最低？

從活動A來看，其他知識的記錄數(shù)量最多，而且圖6中的其他知識數(shù)量總和超過了學科教學知識、教學知識和學科知識的數(shù)量總和，導致了學科知識在交流中占據(jù)的百分比最低。我們知道，學科知識一直被視為教學知識中最為基礎與核心的部分，它是教師向學生傳授某學科的核心內容，倘若這一知識內容有所欠缺，那么將導致學生對該學科認識與理解的偏差。因此，教師需要對所教的學科知識有深刻的理解，而且還需要有一定廣博的通識學科知識為理解和建構新知識提供框架。教師對學科知識的認識和把握程度極具重要性。但是，在上述活動分析中發(fā)現(xiàn)，學科知識成為了教師知識交流最少的內容，這是教師忽視的結果，還是教師學科知識方面欠缺的結果？經(jīng)過訪談與交流發(fā)現(xiàn)，引起這一現(xiàn)象的問題可以歸為以下幾個方面：一是意識問題。教師傾向從學科教學知識的角度來探討學科知識，更多地關注了學科知識如何教的問題，但忽視了學科知識本身的探討。二是思維問題（曾群芳等，2015）。教師在網(wǎng)絡化學習活動中更擅長運用水平思維，而垂直思維運用有所欠缺。因此，對一些學科知識性問題的探討就很難做出深刻的思考與分析。三是認知問題。一些教師認為學科知識是專家研究的問題，自己對學科知識的討論并不重要，還有一些教師直接認為學科知識與學科教學知識是等同的。這反映出教師在學科知識認知上還存在一定的欠缺。

思考二：與一般教學法知識相比，教師為什么更傾向學科教學知識的討論？

我們知道，教師學科教學知識直接影響著教師教學行為，是教師教學專長的一種表現(xiàn)。教師通過對學科知識的再次表征與理解以適合學習者的學習能力與興趣的需要。舒爾曼認為，學科教學知識是教師職業(yè)中必須具備的，是一般教學法與特定學科知識的融合（Shulman，1986）。一個關注自身專業(yè)成長和善于自我反思的教師，當然也會重視學科教學知識的積累與建構。因此，在研究中持有向學之心的教師在學習活動中對學科教學知識的關注程度與交流頻度比一般性教學法知識相對要高。但值得注意的是，無論哪一種教學法都要以學科知識的內在邏輯結構為教學基礎，只有符合了學科知識特點的教學法才能更好地揭示知識中所隱含的規(guī)律與價值，才能在教學過程中把握住所教的精華。

思考三：教師在網(wǎng)絡化學習活動中為什么更加傾向其他知識的交流？

通過對教師學習活動的話語內容進行分析發(fā)現(xiàn)，其他知識中呈現(xiàn)最多的是對他人知識（觀點、建議等）的判斷和一般性教育知識的表達，甚至對討論的主題發(fā)生迷航現(xiàn)象。雖然這樣的知識在交流中必不可少，而且能夠促進教師之間的交流，但過多地交流也會讓學習活動發(fā)生偏離。產(chǎn)生這一傾向的原因有兩類：一是活動交流的匿名性。教師在非面對面交流過程中人際關系處在一種弱耦合狀態(tài)，這種情況下更容易發(fā)表一些與學習主題無關的內容，導致學習產(chǎn)生迷航，偏離學習活動主線。例如，在討論一個數(shù)學倍數(shù)的問題時，教師可能會轉向討論學生課堂紀律管理的問題。二是教師橢圓性思維強化訓練不夠，導致教師對他人知識、觀點的批判和審視力度不夠，主要表現(xiàn)為教師在學習活動附言他人觀點，經(jīng)常以“好”、“非常贊同”、“我怎么沒有想到”等之類的話語進行反思，沒有認真思考在同意他人觀點的同時，提出自己的新觀點或受到啟發(fā)的觀點。橢圓性思維的核心是教師反思能力的體現(xiàn)，影響著教師的專業(yè)發(fā)展與學習。這一思維不僅要求教師反思教學行動，也要求反思自身學習行為。

（2）網(wǎng)絡化學習中教師知識的轉移效果分析

通過社會網(wǎng)絡分析法對兩個群體的學習活動進行數(shù)據(jù)處理后，形成表2，其中各參數(shù)含義具體見表中說明。從表中各個參數(shù)值可以看出，在學習活動A中，知識關系密度為1.4679，網(wǎng)絡標準化中間中心勢值為0.1642，知識網(wǎng)絡一階轉移度為0.6644，基于權重的知識聚類系數(shù)為2.284，知識互惠度為0.5652，當知識互動關系頻度值為4時，形成了3個獨立的知識結構洞。在學習活動B中，知識關系密度為2.0292，網(wǎng)絡標準化中間中心勢值為0.0734，知識網(wǎng)絡一階轉移度為0.7059，基于權重的知識聚類系數(shù)為2.408，知識互惠度為0.5704，當知識互動關系頻度值為7時，形成了3個獨立的知識結構洞。

通過對比兩個學習活動參數(shù)值發(fā)現(xiàn)：活動B的知識互動密度（B=2.0292）明顯高于活動A（A= 1.4679）。這為活動B中的知識轉移提供了極大的可能性條件。進一步來看，知識密度大小與知識互惠度緊密相關，換言之，知識互惠度高的群體（A=0.5652＜B=0.5704），知識密度越大。同時這也意味著知識在轉移過程中的一階轉移度也就相對較高（A=0.6644＜B=0.7059）。當知識轉移的程度越好，反映出參與活動的學習者越來越積極，每一個學習者都在貢獻自己的知識與經(jīng)驗，同時也在分享與吸收其他學習者的知識與經(jīng)驗。由此知識轉移網(wǎng)絡將會呈現(xiàn)一種“去中心化”的趨勢，網(wǎng)絡中間中心勢值也相對較低（A=0.1642＞B= 0.0734），由此，知識網(wǎng)絡結構洞也相對較多。這一點從基于轉移關系的知識強連通網(wǎng)絡結構圖中更容易看出，當活動B的關系值為4的時候已超出活動A的結構洞數(shù)量，只有當活動B的關系值為7時才出現(xiàn)與活動A類似的結構。

表2　基于關系結構的知識轉移數(shù)據(jù)分析結果

從以上分析來看，活動B的教師知識轉移性要好于活動A，但是從基于轉移關系的知識強連通網(wǎng)絡結構圖來看，它們?yōu)槭裁炊紩尸F(xiàn)類似的星狀結構？即兩圖中都有三個獨立的結構洞，而且都存在知識主體“中介人”主導著整個活動的資源與進程。這一類似的結構說明在教師學習過程中，一方面知識由核心參與群體以結構洞形式向邊緣參與群體進行轉移，結構洞對于知識轉移具有重要的意義。另一方面，結構洞之間的知識轉移與“中介人”密切相關，“中介人”在不同的活動群體之間建立了關系，因此，“中介人”將成為掌控知識轉移活動的主導者，具有信息優(yōu)勢與控制優(yōu)勢。經(jīng)過話語內容深入分析發(fā)現(xiàn)，兩次活動中的“中介人”都是活動的組織者，他們主導著整個活動進程與話語權。所以，在強連通網(wǎng)絡結構圖中呈現(xiàn)的星型形狀也就不難理解了。

此外，在知識轉移的過程中，其重要影響因素并不主要是活動環(huán)境、參與人員的數(shù)量和提供活動資源的豐富性，而是知識主體的參與意愿。只有知識所屬主體有著良好的知識分享意愿才能產(chǎn)生高度互惠性，促使學習者積極地參與到學習活動中來，尤其是活動中的“中介人”成為了知識轉移活動的掌控者。但需注意到，“中介人”的存在將會使知識轉移集中于結構洞中的群體，可能會使部分學習者無法真正參與到活動中來，形成學習的孤立者，從而導致知識轉移難以在整個群體中普及。

5.研究結果

（1）教師在知識轉移過程中，學科知識類型轉移量最少。此外，與教學法知識相比，學科教學法知識轉移量相對較多。

（2）影響知識轉移的重要因素是知識所屬主體的互惠性意愿，換言之，只要教師積極參與活動并保持一種知識分享的動機與信任的態(tài)度，那么知識轉移將會更加流暢。

（3）教師知識轉移呈現(xiàn)一種星狀結構模式，知識轉移的核心群體之間以“中介人”的方式進行知識轉移，而核心群體與邊緣群體之間以“結構洞”的方式實現(xiàn)知識轉移。因此，“中介人”與“結構洞”既是溝通知識主體之間的一種關系方式，另一方面也是知識轉移與傳播的一種控制方式。

6.研究反思

（1）從知識消費到知識創(chuàng)新：提升教師知識轉移的應然價值

在上述的分析中，我們發(fā)現(xiàn)了一些孤立者在被動消費知識的現(xiàn)象，他們在活動中交流并不多，處在一種“觀望”狀態(tài)。在知識轉移過程中的知識消費現(xiàn)象是教師在知識交流與互動過程中，通過吸收他人的知識、經(jīng)驗來優(yōu)化自身的知識結構，從而獲得知識增值的體現(xiàn)，這是教師受到專業(yè)發(fā)展與自身成長的需要而進行知識獲取和知識吸收的過程。雖然教師在消費知識過程中處于一種被動狀態(tài)，但過程中還是需要教師對獲取的知識進行分析、選擇、處理、轉化，甚至創(chuàng)新才能對所消費的知識進行應用。這意味著，知識消費僅是知識轉移的一個層面，不是知識轉移的全部。所以，教師知識轉移的另一面表現(xiàn)為知識創(chuàng)新，知識轉移是知識消費與知識創(chuàng)造的統(tǒng)一，在知識轉移過程中獲取知識、積累知識、內化知識形成知識消費，在組合知識、共享知識、應用知識形成知識創(chuàng)新。很顯然，教師知識轉移的目的是知識在消費中獲得創(chuàng)新，而教師在知識創(chuàng)新中獲得發(fā)展，這才是教師知識轉移的應然價值所在。那么，如何提高知識轉移的價值需要考慮到以下幾點：第一，形成平等、自由的知識轉移空間。若能夠讓每一位參與者積極交流，將知識與經(jīng)驗分享出來，那么為參與者提供平等、自由的活動空間就很有必要，這樣知識轉移的強連通結構可能會從星狀轉變?yōu)榫W(wǎng)狀。第二，形成規(guī)范的活動組織，防止知識轉移過程中的“迷航”現(xiàn)象。這一方面需要活動參與者持有良好的自律性，另一方面在活動中需要有組織管理者或監(jiān)督者的角色，以更好地促進知識轉移。第三，增強活動參與者之間的信任度，實現(xiàn)知識轉移效果的最大化。Gulati、Andrews和Delahay等人在知識轉移研究中發(fā)現(xiàn)，可信性和可靠性成為了知識獲取和共享過程中的重要因素，是高效進行知識轉移的重要條件之一，尤其在隱性知識擴散過程中（馬費成等，2006）。由此看來，缺失了信任，知識轉移便很難發(fā)生。

（2）從教育資源到社會資源：拓寬教師知識轉移的“供給”渠道

當前推動教師知識轉移的活動更多地存在于教育系統(tǒng)內部，比如教師校內合作、教學觀摩、名師工作室或論壇、教師培訓等。這些是一種教師知識轉移的縱向“供給”的方式。倘若僅僅取向“縱向供給”方式，這很難滿足我國經(jīng)濟轉型發(fā)展需要高層次教師的客觀要求，也很難滿足教師自身專業(yè)發(fā)展和精神成長的主觀需求。因此，應突破“供給”方式，由“縱向控制”轉向“橫向選擇”，讓不同層次的教師根據(jù)實際情況、自身素質各取所需，這才是教師知識供給方式的出發(fā)點。因此，第一，在教師知識供給資本上，開放教師教育模式，鼓勵多元化教育資本進入教師發(fā)展領域，在不斷發(fā)展公共教師教育資源標準化配置的基礎上，吸收和利用教育外部資本為教師發(fā)展提供個性化服務，實現(xiàn)教師知識供給資本的多元化。第二，在教師知識供給途徑上，從單校交流拓展到跨校教研，延伸教師知識轉移場域，從物理空間的集中轉移到虛擬空間的分布式轉移，縮短教師知識轉移時間，從制度化學習到社會化學習優(yōu)化教師知識轉移的情景。第三，在教師知識供給內容上，既要有理論知識，也要有實踐知識；既要滿足教師專業(yè)成長的教育教學知識、技能等方面的“供給”，也要滿足教師內在職業(yè)精神、人生理想的追求和德性修養(yǎng)完善的“供給”。由此，通過“精準供給”滿足教師個性化發(fā)展需要和教師主體性精神成長的需要。

（3）從個人知識到公共知識：形成教師知識轉移的文化自覺

教師個人知識主要是從教師的認識、心理、意義與價值等主觀層面對教育事物的理解而形成的獨特個體知識，具有主觀性、個體性和獨立性，注重的是單一主體直接性經(jīng)驗在知識形成過程中的建構作用；當教師個人知識進行社會交往與實踐就能形成教師公共知識，這種公共知識是教師群體對教育事物的客觀性、確定性和普遍性認識的結果，注重的是復合主體的間接性經(jīng)驗在知識傳承與傳播的社會發(fā)展作用（余文森，2010）。無論是教師個人知識社會化為公共知識，還是教師公共知識個體化為個人知識都不能自動地進行轉移，需要教師親身實踐和社會交往，更為關鍵的是，在教師日常工作和生活中能否營造出一種濃厚的知識共享文化來推動知識遷移，最終形成教師知識轉移文化的自覺。因此，首先需要在教師之間建立一種信任關系，教師交往環(huán)境就會和諧，知識轉移的可能性才會提高。其次需要在教師間培養(yǎng)良好的團隊合作與互動精神，這是知識建構、共享、傳播的基礎，只有這樣才能突破知識轉移的障礙。最后需要教師樹立一種知識共享的內在信念，并用這一信念指導自己的行為才能自覺地實現(xiàn)知識轉移。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，我們要用互聯(lián)網(wǎng)思維去創(chuàng)新教師知識轉移活動，為教師提供多樣化知識傳承、發(fā)展與創(chuàng)新活動，促進教師知識的學習、交流、合作與共享，這樣教師知識才能不斷地更新，實現(xiàn)知識的互惠與增值。當教師以開放、互動、實踐的姿態(tài)積極主動參與到活動之中，那么他們在知識轉移過程才有機會看到同一類知識的另一面，這對促進教師全面認識與把握教育教學知識意義與價值提供了很好的機會。同時，教師在參與過程中也應樹立正確的知識分享精神，這將會不斷提升教師知識轉移的文化自覺。

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An Empirical Study of Teacher Knowledge Transfer Based on E-Learning

Hu Lailin，Yang Gang

Knowledge transfer can achieve optimization，update and added value of the teacher knowledge structure，and hence to activate teacher knowledge.Knowledge transfer of teachers is not only the process of transfer and exchange，but also the process of selection，assimilation，integration and application.The research will build the processing model of knowledge transfer base on e-learning with an analyzing view of individual knowledgetransformation and community knowledge exchange.The model shows some features such as creativity，continuity，relationship and so on.While，the key point of research is to analyze the effect of teacher knowledge transfer by using statistical analysis and social network analysis，and recording training activities of two groups of inter-school teachers in e-learning environment.The study obtains important findings.First，the structure of teacher knowledge transfer is a star-like mode.The intermediary people and structure hole become important ways of knowledge transfer.Second，teachers'mutual intention of reciprocity has become a significant factor.Meanwhile，the study finds out the transfer amount of the teacher's subject knowledge other than knowledge type is least.In addition，there are isolated learners to passively consume knowledge in the network activities.At last，the result shows that knowledge transfer is the unity of knowledge consumption and knowledge innovation.In the process of knowledge transfer，teacher can achieve knowledge consumption by acquiring knowledge，accumulating knowledge，internalizing knowledge，and knowledge innovation by combining knowledge，sharing knowledge and applying knowledge.On one hand，knowledge transfer of the teacher through the consumption of knowledge gets innovation. On the other hand，teachers obtain development in process of knowledge innovation.The development and innovation are the key value of teacher knowledge transfer.

Teacher Knowledge；Knowledge Transfer；Knowledge Consumption；Knowledge Innovation；E-Learning

G434

A

1009-5195（2016）04-0080-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.04.009

2012年教育部人文社科規(guī)劃基金項目“教育援疆背景下基于在線實踐社區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展研究”（12YJA880046）；2013年教育部人文社會科學規(guī)劃青年項目“新生代中小學教師數(shù)字化學習研究”（13YJC880094）；2014年浙江省高等教育學會課題“高校教師數(shù)字化學習及其影響因素研究”（KT2014027）。

胡來林，教授，溫州大學信息化研究所；楊剛，博士，副教授，溫州大學教師教育學院（浙江溫州325035）。

2016-04-17責任編輯曾艷