□阮俊　李靜

新課程視野下的“知人論世”

□阮俊李靜

傳統(tǒng)語文教學(xué)中“知人論世”的運用存在機械化、概念化、結(jié)論化等問題，新課程視野下靈活運用“知人論世”的方法應(yīng)注意：判斷是否需要、選擇合適的時機、采用多樣的形式。在探究性學(xué)習(xí)過程中，運用“知人論世”的方法，可借助作品進行知人論世的探究，亦可進行作者與作品的互證探究，還可以設(shè)身處地進行背景還原式探究。

知人論世；傳統(tǒng)教學(xué)；新課程；靈活運用；探究學(xué)習(xí)

“知人論世”是孟子提出的文學(xué)批評的原則和閱讀鑒賞的方法。孟子認(rèn)為，文學(xué)作品和作家本人的生活經(jīng)歷、思想性格以及時代背景有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，才能正確把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。在傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中，“知人論世”的運用已經(jīng)很普遍?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）“實施建議”中也明確提出：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時努力做到知人論世，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品有關(guān)的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解?！钡L期以來，在傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響下，“知人論世”被僵化使用、誤用、濫用的現(xiàn)象非常普遍。在新課程背景下，如何進行“知人論世”的教學(xué)，本文試圖做一些探討和研究。

一、傳統(tǒng)教學(xué)中“知人論世”的運用存在的問題

閱讀教學(xué)中，知人論世、“介紹作者與時代背景”是我們每一個語文教師再熟悉不過的了，但究竟該怎樣運用知人論世，則很少有人反思過這個問題?？v觀我們的中小學(xué)語文課堂，知人論世的僵化使用、誤用、濫用的現(xiàn)象非常普遍，對語文教學(xué)的傷害已遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于它的功用。很多語文教師認(rèn)為沒有知人論世，教學(xué)環(huán)節(jié)就不完整，完全是為了知人論世而知人論世。仔細(xì)分析起來，有以下幾種具體問題：

1．機械化

多少年來，我們的閱讀教學(xué)已習(xí)慣于從介紹作家作品、時代背景入手，簡單、籠統(tǒng)地灌輸給學(xué)生一長串的背景知識，讓學(xué)生記憶。不管什么文章，都從知人論世開始，千篇一律，不能引起學(xué)生的絲毫興趣。有的教師害怕遺漏，務(wù)求翔實，占用了大量的課堂時間。其實，并不是每篇文章都要知人論世，知人論世并不是只能放在教學(xué)的開始階段，知人論世也不是越詳細(xì)越好。知人論世方法的使用應(yīng)該從作品、學(xué)情、教學(xué)的需要出發(fā)，具體對待，靈活處理。

2．概念化

作品與作者的經(jīng)歷、時代背景等緊密相關(guān)，但這種緊密相關(guān)并不意味著在什么樣的時代就必然會有什么樣的作品，時代的政治特點也不能與作品的內(nèi)容直接劃等號。同樣的時代會有千差萬別的作品，同一個作者的思想也不是一成不變的。朱自清《荷塘月色》開頭一句“這幾天心里頗不寧靜”是文章的“文眼”。由于本文寫于“1927年7月”大革命失敗之際，許多教者直接用政治概念來解釋：“在國共兩黨分裂后兩大政治力量尖銳對立的形勢下，像他這樣的自由主義知識分子陷入進退失據(jù)的困境之中。”［1］文學(xué)作品被直接貼上了政治概念的標(biāo)簽。一介紹杜甫就是憂國憂民，其實，杜甫的憂國憂民的內(nèi)涵在不同時期的表現(xiàn)是不一樣的。一切都要從具體情況出發(fā)，不能一概而論。

3.結(jié)論化

背景資料只是解讀作品的一個窗口，不能用背景資料直接提供閱讀結(jié)論。如教學(xué)《沁園春·長沙》一課，大多數(shù)教者都會介紹或展示這樣一段背景資料：這首詞作于1925年，當(dāng)時在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，全國工農(nóng)運動形勢高漲，革命的發(fā)展勢頭異常迅猛。這年九月，毛澤東前往廣州主持全國農(nóng)民運動講習(xí)所，在長沙逗留期間，重游橘子洲，面對湘江美麗的秋景，回憶往昔的歲月，不禁心潮澎湃，寫下這首大氣磅礴的詞，表達(dá)對國家命運的思索和蔑視反動統(tǒng)治者、改造舊中國的豪情壯志。這樣一種未學(xué)先知的知人論世，完全澆滅了學(xué)生探究文本的熱情，起的是消極的作用。這種教學(xué)不利于學(xué)生思維的發(fā)展，不利于培養(yǎng)學(xué)生個性化閱讀能力。

二、新課程視野下的“知人論世”的靈活運用

從新課程標(biāo)準(zhǔn)來看，知人論世的教學(xué)不應(yīng)是教師把作者生平、時代背景等知識直接灌輸給學(xué)生，而應(yīng)是以學(xué)生為中心，利用相關(guān)的背景知識來化難為易，突破重難點，排除思維障礙，提高學(xué)生的興趣，解決學(xué)生的困惑，幫助學(xué)生深入理解感悟作品，實現(xiàn)課堂的有效教學(xué)。知人論世的教學(xué)應(yīng)從學(xué)情、文本、教學(xué)的需要出發(fā)，具體情況具體對待，靈活處理與運用。

1.判斷是否需要

要根據(jù)文本的特點來選擇性的使用這一方法，有些文章所寫的事、理、情在文中有明確清楚的表達(dá)，學(xué)生不需通過知人論世就可把握。例如《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文反映的是北宋末年“官逼民反”的黑暗現(xiàn)實，通過對小說文字的體會與感悟，學(xué)生完全能把握小說的主題，再介紹創(chuàng)作背景并無多大價值。有些文章表達(dá)的是特殊時代下才有的特殊思想與情感，這樣的文章脫離了時代，根本無法深刻理解它的內(nèi)涵，比如巴金的《小狗包弟》，反映的是“文革”這個特殊時代下的特殊的思想情感，必須使用知人論世的方法。

2.選擇合適的時機

知人論世的方法使用的時機非常重要，不合適的時機會適得其反。知人論世的方法可用在學(xué)生閱讀之前，也可用在閱讀之中，還可用在閱讀之后，什么時候使用需要根據(jù)文本的特點、教學(xué)的需要、學(xué)生閱讀能力來確定。對那些表達(dá)比較含蓄曲折的文本，為了降低學(xué)生閱讀的難度，教師一開始就要提供相關(guān)的背景，給學(xué)生一定的導(dǎo)向，使學(xué)生很快進入文本，起到事半功倍的效果。如《聽聽那冷雨》一課，作者用雨幕營造全文，時空交錯，時而過去，時而現(xiàn)在，時而故國，時而他鄉(xiāng)，時而臺灣，時而廈門。作者要表達(dá)的是對祖國的尋根意識，如果開始時教師不介紹作者因政治原因離開大陸來到臺灣，而又無法返回故鄉(xiāng)的生存狀況，學(xué)生閱讀時就會一頭霧水，不知所云。對那些整體明朗的作品，只是個別地方有疑難或不易理解深刻的地方，應(yīng)在閱讀的過程中適時補充相關(guān)的背景。一位教師在教辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》時，開始沒有介紹什么“時代背景”，直到學(xué)習(xí)“獻愁供恨”這句時，才展示了一幅“南宋軍事形勢地圖”，并做了生動的解說［2］。這一“時代背景”的介紹與文本水乳交融，使學(xué)生對“獻愁供恨”的內(nèi)涵有了具體的理解，對辛棄疾報國無門、壯志難酬的悲憤情緒有了深刻的體會，從而產(chǎn)生情感上的強烈共鳴。對那些看似不難理解，但往往有深刻內(nèi)涵的作品，可以在學(xué)生淺層次的閱讀后，提供相關(guān)背景，增加課堂容量，擴大學(xué)生視野，以便更深層次地理解文本。如教學(xué)蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》，在學(xué)生初步理解文本后，讓學(xué)生找出此詞的詞眼，學(xué)生很快找到“人生如夢”四個字。這時，提出蘇軾為什么會有“人生如夢”的感慨，蘇軾的人生是怎樣的人生這一問題，并順勢引出蘇軾人生的介紹。學(xué)生了解了蘇軾的人生經(jīng)歷與現(xiàn)實處境后，隨之也領(lǐng)悟了“人生如夢”的深層內(nèi)涵。

3.采用多樣的形式

除了教師口述背景資料外，知人論世可以采用多種形式：可用說故事的方式來介紹創(chuàng)作背景，如《滕王閣序》的教學(xué)，可以把王勃毛遂自薦寫序的事編成一個生動的小故事，吸引學(xué)生的興趣；可以借用多媒體播放相關(guān)視頻來進行知人論世的教學(xué)，給學(xué)生以直觀的感受；可用詩意的語言描述作者的創(chuàng)作背景，營造情境，給學(xué)生情緒的感染；從學(xué)生的角度來說，學(xué)生在課前主動搜集相關(guān)的背景資料，上課時和同學(xué)交流，可以培養(yǎng)學(xué)生搜集信息與整理信息的能力；可以讓學(xué)生用“關(guān)鍵詞”加“關(guān)鍵詞解讀”的形式介紹作者，這樣不僅為課堂營造了文學(xué)氛圍，也鍛煉了學(xué)生的理解與表達(dá)能力。有人教學(xué)《紅樓夢》時，就要求學(xué)生使用這一方法介紹曹雪芹，并且要求有一定的文采，課堂效果很好［3］。

三、在探究性學(xué)習(xí)中運用“知人論世”的方法

知人論世的教學(xué)，應(yīng)該秉承新改課的理念，不應(yīng)只是讓學(xué)生被動地接受、記憶有關(guān)作家的時代、生平、思想、創(chuàng)作動機等背景知識，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極去探究作品與作者、作者與時代、作品與時代之間的內(nèi)在聯(lián)系，把作品、作者、寫作背景和讀者等關(guān)系打通，加深學(xué)生對作品、作者、生活、時代的理解，拓寬學(xué)生的閱讀視野，拓展學(xué)生的思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

1.借助作品進行“知人論世”的探究

人們常說“文如其人”，能不能不借助背景資料，讓學(xué)生從文本出發(fā)，對作者當(dāng)時的情況及創(chuàng)作背景做一些探究呢？筆者做了一些嘗試。如教《李清照詞兩首》，我沒有介紹《醉花陰》《聲聲慢》這兩首詞的創(chuàng)作背景，而是在學(xué)生學(xué)完這兩首詞后，讓學(xué)生比較一下這兩首詞表達(dá)的愁意有什么不同？學(xué)生能答出：一個是“閑愁”，一個是“凄愁”。我進一步提出問題：“這兩種不同的愁意是怎樣產(chǎn)生的？李清照是在什么情況下寫的兩首詞呢？”然后讓學(xué)生借助文本、借助歷史知識，探究一下李清照寫這兩首詞時的年齡、心境、家庭狀況、社會狀況、時間先后等問題。這一活動激起了學(xué)生極大的探究興趣。學(xué)生再次細(xì)讀文本，做出了一些“知人論世”探究：寫《醉花陰》時李清照的丈夫在外當(dāng)官，寫《聲聲慢》時丈夫已亡；寫《醉花陰》時國未破，寫《聲聲慢》時國已破……這一探究活動使學(xué)生對這兩首詞有了更深刻的感悟，也理解了李清照詞風(fēng)變化的原因。再如杜甫的三首《望岳》，是望東岳泰山、西岳華山、南岳衡山的作品，分別寫于杜甫的早年、中年、晚年。在教學(xué)中，我故意不介紹這三首詩的寫作時間以及背景，而是讓學(xué)生仔細(xì)研讀文本，結(jié)合歷史知識，自己辨別一下每一首詩的寫作時間并說出理由。學(xué)生興趣很濃。這一探究活動既鍛煉了學(xué)生的鑒賞能力，又讓學(xué)生真切感受到杜甫的人生軌跡：早年豪情壯志，中年仕途遭挫，晚年理想破滅。

2.作者與作品的互證探究

作者與作品的關(guān)系，從某種意義上說就像一對孿生兄弟。作品就是作者把自己的思想情感用藝術(shù)的形式加工而成的，兩者之間有著難以割斷的血脈聯(lián)系。作品往往是理解作者的一個窗口，作者的心路歷程也常常只在自己的作品中呈現(xiàn)。想讀懂作品，要去了解作者和時代；想了解作者和時代，要去讀他的作品。想讀懂李白的詩，要去了解他那豪放不羈的性格和他背后那個開放自信的盛唐時代；想了解李白豪放不羈的性格和他背后那個開放自信的盛唐時代，讀一讀李白的詩就能直接感受到。教海子的《面朝大海，春暖花開》時，學(xué)生不太能理解這首詩，對15歲就考上北大、才華橫溢的海子，卻在25歲時臥軌自殺，也很不理解。我引導(dǎo)學(xué)生探尋“海子之死”與海子臨死前兩個月寫下的這首絕唱，有沒有能夠相互解釋的地方。經(jīng)過探討，學(xué)生領(lǐng)悟到詩中隱含著種種對立與沖突：“從明天起，做一個幸福的人”意味著今天的不幸福，現(xiàn)實與理想的沖突；塵世幸福的久長與“幸福閃電”的轉(zhuǎn)瞬即逝的矛盾，暗示著超俗與世俗的對立；“愿你”與“我只愿”隱含著“我”與世人的毫不妥協(xié)……凡此種種交織在一起，面對生存還是毀滅的抉擇，海子經(jīng)歷了痛苦的掙扎與靈魂的拷問，最終選擇了以死維護自己純潔的精神家園。學(xué)生讀懂了海子的人生，也讀懂了這首詩。

3.設(shè)身處地進行背景還原式探究

作品是作者在特定時空、特定經(jīng)歷、特定心境下創(chuàng)作產(chǎn)生的，如果能夠設(shè)身處地還原創(chuàng)作背景，走進作者當(dāng)時的創(chuàng)作情境，想作者之所想，思作者之所思，和作者進行深度的心靈對話，就能讀懂作者，讀懂作品。史鐵生的《我與地壇》寫的是自己在年輕時突然殘疾后，在絕望中尋求希望的心路歷程，學(xué)生不易理解。在教學(xué)中，我提出這樣的假設(shè)：假如你像史鐵生一樣突然癱瘓了，你的生活將會怎樣？你會怎樣想，你會怎樣做，你會說什么？你每天面對地壇會有什么感受？教蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》時，讓學(xué)生設(shè)想自己就是被貶黃州的蘇軾，面對滾滾東去的大江、拍岸的驚濤、赤壁的遺跡，回顧歷史，回顧人生。通過設(shè)身處地還原背景，學(xué)生進入了作者當(dāng)時的創(chuàng)作情境，和作者產(chǎn)生了心靈的溝通與碰撞，走進了作者的內(nèi)心世界，深刻地理解了作品。

［1］錢理群：《關(guān)于朱自清的“不平靜”》，《語文學(xué)習(xí)》1993年第12期。

［2］張正耀：《有多少時代背景需要介紹》，《中學(xué)語文教學(xué)》2015年第5期。

［3］洪合民：《用“微寫作”打造課堂教學(xué)之“鳳頭”》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2014年第9期。

（作者單位：安徽省銅陵市銅陵中學(xué)；銅陵市第七中學(xué)）

［責(zé)編李平］