謝海霞

（四川師范大學(xué)，四川 成都 610066）

課程評(píng)價(jià)中存在的問題及對(duì)策研究

謝海霞

（四川師范大學(xué)，四川 成都 610066）

課程評(píng)價(jià)是基礎(chǔ)教育課程改革的重中之重，課程評(píng)價(jià)旨在促進(jìn)教學(xué)的不斷改善，增加教師與學(xué)生之間在教學(xué)上的進(jìn)步。目前教育者們?cè)趯?shí)際教學(xué)任務(wù)中，并沒有將這些理論付諸實(shí)踐，也并沒有根據(jù)課程評(píng)價(jià)的特性來實(shí)踐課程評(píng)價(jià)的價(jià)值作用，課程評(píng)價(jià)的主體、客體、方法和標(biāo)準(zhǔn)上都陷入了瓶頸困境。

課程評(píng)價(jià)；困境；發(fā)展性課程評(píng)價(jià)；校本課程評(píng)價(jià)

2001年教育部頒布實(shí)施《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，其中課程評(píng)價(jià)的改革引起了廣泛的關(guān)注，《綱要》明確指出，課程改革的目的之一就是，改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。因此，課程評(píng)價(jià)在基礎(chǔ)教育改革中占有重要的一席之地，下文就從課程評(píng)價(jià)的含義、特性出發(fā)，揭露當(dāng)前課程評(píng)價(jià)所面臨的困境，以及找到改革課程評(píng)價(jià)的新出路。

一、 課程評(píng)價(jià)的含義

關(guān)于課程評(píng)價(jià)的定義一直是一個(gè)爭(zhēng)議不斷的問題。國(guó)外研究中，《國(guó)際課程百科全書》的另一個(gè)條目“課程評(píng)價(jià)研究”中，桑德斯（Sanders，J.R.）從要素、過程等方面，全面界定課程評(píng)價(jià)的含義。他指出，課程評(píng)價(jià)指的是研究課程某些方面或全部的優(yōu)缺點(diǎn)和價(jià)值的過程，課程可以包括教育經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、需要、過程、材料、目標(biāo)、環(huán)境、政策、各類支持措施以及結(jié)果。［1］從這里，我們可以看出課程評(píng)價(jià)是一種價(jià)值評(píng)判活動(dòng)，不僅包括過程和結(jié)果的評(píng)判，也包括課程目標(biāo)和課程內(nèi)容等的評(píng)判，深化了課程評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，加深了我們對(duì)于課程評(píng)價(jià)的理解。

國(guó)內(nèi)研究中，張廷凱指出，“課程系統(tǒng)的各個(gè)組成部分都必須置于評(píng)價(jià)這個(gè)顯微鏡下觀察”，課程評(píng)價(jià)至少包含了課程設(shè)計(jì)、課程使用、學(xué)生學(xué)業(yè)、課程系統(tǒng)等的評(píng)價(jià)。［2］這個(gè)定義指出評(píng)價(jià)是課程的上位概念，而課程的各個(gè)組成部分是評(píng)價(jià)的下位概念，課程評(píng)價(jià)必須在評(píng)價(jià)之下來解析，這種評(píng)價(jià)包涵了課程的各個(gè)組成部分。

二、課程評(píng)價(jià)的特性

（一）課程評(píng)價(jià)的主體多元性。

“課程評(píng)價(jià)主體應(yīng)以教師為主，結(jié)合來自不同階層、代表不同團(tuán)體的人員：課程專家、學(xué)生、行政人員、家長(zhǎng)等等”。［3］因此，課程評(píng)價(jià)的主體應(yīng)具有多元化性。教師作為課程實(shí)施的執(zhí)行者，不僅參與課程，更在課程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，對(duì)課程的實(shí)際考察和評(píng)價(jià)也就更有深刻體會(huì)，能夠?qū)A(chǔ)教育課程改革提出切合實(shí)際的問題和建議，課程評(píng)價(jià)理應(yīng)以教師為核心。同時(shí)，學(xué)生作為課程的直接接受者，對(duì)于課程的好壞有著最為深刻的體會(huì)和最真實(shí)的感受，從是否符合學(xué)生的自身發(fā)展這一角度來看，學(xué)生在課程評(píng)價(jià)的主體中占有重要的位置。最后，各課程專家、行政人員和家長(zhǎng)也代表了自己階層和身份的利益，從他們的角度看待課程評(píng)價(jià)也會(huì)有著自己的價(jià)值尺度和判斷標(biāo)準(zhǔn)，因而，課程評(píng)價(jià)應(yīng)該發(fā)揮它自身的主體多元性，以便全方位的考察課程評(píng)價(jià)。

（二）課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多面性。

地區(qū)差異、學(xué)生個(gè)體的差異、認(rèn)知差異和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等構(gòu)成了課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多面性。首先，中國(guó)是個(gè)多民族的國(guó)家，西部和東部地區(qū)差異極大，其中少數(shù)民族受傳統(tǒng)文化的影響，發(fā)展地區(qū)之間的發(fā)展程度不相同，參差不齊的發(fā)展程度是不能用統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來衡量的。其次，每個(gè)學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知和發(fā)展都是有差異的，對(duì)于某些特殊的學(xué)生應(yīng)該有其相適合的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能體現(xiàn)出評(píng)價(jià)的公平性。同時(shí)，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)，不能只局限于學(xué)習(xí)成績(jī)，應(yīng)該綜合從德、智、體、美、勞等多方面全方位的對(duì)學(xué)生的整體發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)。最后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平影響教育投資，教育投資的多少影響教育發(fā)展水平和師資力量，因而只靠政府來執(zhí)行課程評(píng)價(jià)是片面的，應(yīng)該汲取廣大的社會(huì)力量，突破政府辦學(xué)的單一模式，優(yōu)化課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）課程評(píng)價(jià)方法的多樣性。

在課程評(píng)價(jià)的方法上，有學(xué)者指出應(yīng)該從以下三個(gè)角度來分析：量化方法與質(zhì)化方法的結(jié)合；診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)合；自評(píng)與他評(píng)的結(jié)合。［4］量化方法是評(píng)價(jià)方法中一種基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和課時(shí)數(shù)量等可以用量化方法，但在教學(xué)過程中學(xué)生隱性知識(shí)的增長(zhǎng)，是不能通過量化方法計(jì)算出來的，因此在課程評(píng)價(jià)中應(yīng)采取量化和質(zhì)化方法相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法。傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)比較看重結(jié)果，即終結(jié)性評(píng)價(jià)，但是在實(shí)際教學(xué)課程中，不可控制因素以及在課程中評(píng)價(jià)對(duì)象的變化和發(fā)展，需要對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象做一個(gè)全面深入的了解和分析，即在評(píng)價(jià)之初用診斷性評(píng)價(jià)，在過程中用形成性評(píng)價(jià)，最后再用終結(jié)性評(píng)價(jià)，如此才能保證課程評(píng)價(jià)的合理性、可靠性和科學(xué)性。同時(shí)，評(píng)價(jià)不光是他評(píng)，還有自評(píng)，自評(píng)更能反省自己的不足，使得課程評(píng)價(jià)更為全面深入。

三、課程評(píng)價(jià)的困境

（一）課程評(píng)價(jià)對(duì)象局限于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。

中國(guó)的考試制度體制決定了教育重分?jǐn)?shù)、輕德育的現(xiàn)狀，課程也勢(shì)必圍繞著高考指揮棒而轉(zhuǎn)動(dòng)，而課程評(píng)價(jià)便也淪為以成績(jī)?yōu)槲ㄒ恢笜?biāo)的價(jià)值判斷。課程評(píng)價(jià)局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，輕視對(duì)學(xué)生身心健康、心理健康、德育、獨(dú)立能力、人際交往能力等方面的評(píng)價(jià)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的工具，而重要的創(chuàng)造能力卻被忽視。在整個(gè)課程評(píng)價(jià)體系中應(yīng)該對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象全面評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)對(duì)象不僅局限學(xué)生，更應(yīng)該對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程方法等進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也不能局限于學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)生的身心健康和能力發(fā)展也應(yīng)該被納入課程評(píng)價(jià)的范圍。

（二）地方和學(xué)校層面的課程評(píng)價(jià)缺失。

根據(jù)當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革活動(dòng)的三級(jí)課程管理的基本精神，國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程都有著相應(yīng)的管理權(quán)限，課程評(píng)價(jià)活動(dòng)作為調(diào)控課程開發(fā)、提升課程質(zhì)量的活動(dòng)，理應(yīng)成為各級(jí)課程管理主體的重點(diǎn)。但事實(shí)卻并非如此，課程評(píng)價(jià)主體行政化在中國(guó)的表現(xiàn)得尤其明顯，教育制度集權(quán)化，課程評(píng)價(jià)主體集中在國(guó)家及省行政部門手中，地方和學(xué)習(xí)幾乎喪失對(duì)課程評(píng)價(jià)的主體性權(quán)利，盡管地方和學(xué)校也屬于課程評(píng)價(jià)主體的一部分，但是在實(shí)際中卻并沒有發(fā)揮作用。因此，地方和學(xué)校層面的課程評(píng)價(jià)缺失是亟待改革的一個(gè)重要問題。

（三）課程評(píng)價(jià)缺乏系統(tǒng)組織性。

目前，我國(guó)的課程評(píng)價(jià)活動(dòng)單一、缺乏系統(tǒng)組織，對(duì)于課程評(píng)價(jià)沒有系統(tǒng)的安排和計(jì)劃，只重課程評(píng)價(jià)活動(dòng)的開發(fā)過程，而對(duì)于結(jié)果缺乏一定的反思和改進(jìn)，使得課程評(píng)價(jià)活動(dòng)只是單純的為了完成上級(jí)規(guī)定的任務(wù)，沒有達(dá)到實(shí)際的效果，并沒有起到改革的作用。所以有組織、有規(guī)劃、系統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)活動(dòng)是促進(jìn)課程改善的保障，專門的課程評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)對(duì)于評(píng)價(jià)活動(dòng)的統(tǒng)籌和安排也是極為重要的。

四、課程評(píng)價(jià)的新出路

（一）發(fā)展性課程評(píng)價(jià)。

自從我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出以后，逐步建立了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展的課程評(píng)價(jià)體系，研究者們的視線逐漸集中到發(fā)展性課程評(píng)價(jià)上來。劉志軍研究了發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的本質(zhì)、取向、目的、被評(píng)價(jià)者參與評(píng)價(jià)的積極性及評(píng)價(jià)主體的多元性等五個(gè)方面的特性；還對(duì)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)、體系建構(gòu)以及發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法體系等作了系統(tǒng)的研究。［5］和學(xué)新探討了關(guān)于建立發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系需要注意的三個(gè)方面問題：第一，要有廣闊的課程評(píng)價(jià)視野；第二，要喚醒多元主體的課程意識(shí)，樹立發(fā)展性課程觀與評(píng)價(jià)觀；第三，要建立相對(duì)獨(dú)立的課程評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)或組織，這種組織應(yīng)是一種教育或課程評(píng)價(jià)的中介組織。［6］雖然這種發(fā)展性課程評(píng)價(jià)還處于探索階段，但是我們應(yīng)該積極找尋符合我國(guó)實(shí)際教育情況的評(píng)價(jià)體系，發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的多元化性，評(píng)價(jià)主體的多元化、評(píng)價(jià)對(duì)象的多元化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化、評(píng)價(jià)方法的多元化，樹立發(fā)展性課程觀，努力實(shí)施發(fā)展性課程評(píng)價(jià)。

（二）校本課程評(píng)價(jià)的開發(fā)。

在新一輪的課程改革中，我國(guó)提出了三級(jí)課程管理，并在《綱要》中明確地提出了國(guó)家教育行政部門、省級(jí)教育行政部門以及學(xué)校在課程管理方面分別應(yīng)發(fā)揮的作用。而學(xué)校作為課程改革是否成功的關(guān)鍵所在，國(guó)家課程、地方課程都需要進(jìn)入學(xué)校，經(jīng)過學(xué)校的實(shí)踐，才能為教育服務(wù)。因?yàn)?，學(xué)校理應(yīng)肩負(fù)起課程評(píng)價(jià)的重任。學(xué)校應(yīng)該結(jié)合當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展水平和自身學(xué)校的師資情況和學(xué)校資源等，開展校本課程評(píng)價(jià)，學(xué)校的校本課程評(píng)價(jià)責(zé)任重大，不僅要對(duì)學(xué)校的校本課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，而且要對(duì)校本課程的實(shí)施情況和開發(fā)情況進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)價(jià)。學(xué)校層面應(yīng)不斷努力加大對(duì)校本課程評(píng)價(jià)的研究力度和執(zhí)行力度，同時(shí)也應(yīng)該和教育行政部門以及一些正規(guī)的組織機(jī)構(gòu)協(xié)同合作，共同開展校本課程評(píng)價(jià)工作，從而保障校本課程評(píng)價(jià)的正規(guī)性和有效性。

［1］Sanders J R.Curriculum Evaluation Research［A］.Lewy.A The International Encyclopedia of Curriculum［M］.NeW York：：Pergamon Press，1991.409.

［2］張廷凱.關(guān)于課程評(píng)價(jià)的幾個(gè)問題—從評(píng)價(jià)看課程編制的科學(xué)化［J］.課程·教材·教法，1996，（3）：17一21.

［3］吳永軍.課程社會(huì)學(xué)［M］.江蘇：南京師大出版社，1999.

［4］歐陽(yáng)宇，易森林.關(guān)于中國(guó)課程評(píng)價(jià)存在的問題及策略初探［J］.河南教育學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2005（2）：122.

［5］劉志軍.發(fā)展性課程評(píng)價(jià)研究［D］.上海：華東師范大學(xué)博士后論文，2002.

［6］和學(xué)新.課程評(píng)價(jià)制度創(chuàng)新與基礎(chǔ)教育課程改革［J］.教育研究，2004，（7）.

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1671-864X（2016）07-0104-02

謝海霞（1990-），女，重慶梁平人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要研究方向教育學(xué)原理。