施久銘

2016年明13日，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果正式發(fā)布。研究成果公布只是一個開端，教育從“人”出發(fā)的頂層設計最終回歸到健康發(fā)展、幸福生活、成功應對未來挑戰(zhàn)的“人”將是一個長期、復雜的過程。

站在為未來而改變的門檻上

觀念改變行為。沒有任何時候像今天一樣，教育者意識到“立德樹人，的至關重要性，意識到朝向未來培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)的重要性。

“育大，為首，教書是途徑、手段，育人是目的、根本。關注人的核心素養(yǎng)，意味著這個價值理念的回歸。

研究和實踐“核心素養(yǎng)”，并不意味著拋棄教育傳統(tǒng)。從重視“雙基”到三維目標，再到核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了中國教育對“育人”目標的不斷逼近，要求不斷升級。隨著基礎教育改革挺人“深水區(qū)”，課程觀、教學觀、學生觀、評價觀要隨之升級、重構。

反思是前進的動力。十多年來的課程改革，人們?nèi)找嬷匾暡⒋_立了課程意識，但我們也看到，課程的概念某種程度上正在被泛化，課程領導力被異化，課程不斷做加法，導致學校課程體系不斷膨脹。

“核心素養(yǎng)”提醒我們，回到育人原點，思考學校課程的出發(fā)點，才能解決當下的“課程病”。

教學觀上，素養(yǎng)視角所提供的啟示在于，教學者不能僅滿足于學生為獲得分數(shù)、成績以及標準答案而學習，也不能止步于背誦、抄寫、重復練習等低級思維能力，我們更需要考慮怎樣對課程內(nèi)容分析、理解、整合、轉(zhuǎn)化，并內(nèi)化為學生的素養(yǎng)，特別是培養(yǎng)學生在復雜情境中所需要的綜合能力和跨學科素養(yǎng)。

人是具體的，人的素養(yǎng)也是具體的，因此學生的差異勝不能忽視。

個性心理傾向、個性心理特征和自我意識等諸多差異錯綜復雜地交織在一起，構成人的個體差異。素養(yǎng)引領的教育質(zhì)量提升過程中，對人的心理品質(zhì)、情商、非智力因素的關注，很大程度上是對個體差異的研究與認識。

比如，在有學術潛力的學生身上，會表現(xiàn)出怎樣的氣質(zhì)和特征？他們有可能成績起伏大，也可能有明顯的性格缺點……那么，學術能力強，是否也要求十全十美的人格氣質(zhì)？他的素養(yǎng)應該往何處引導？再如，專注力強的學生，往往給人的感覺很自我，甚至自私，該怎樣科學地認識這種多樣性？如何能夠既保護專注力又在素養(yǎng)上加以健全引導？

這種差異性，不能簡單打上“標簽”，教育的科學性正體現(xiàn)在對個體復雜性的認識程度上。學校教育中很多問題出現(xiàn)井噴式爆發(fā)，恰恰折射出教育研究的薄弱和關注的盲點。

如果所有.人都過于關注外顯的結果，并被焦慮裹挾時，疏于內(nèi)心世界、心理健康、精神成長規(guī)律研究的“副作用”便會被放大。當我們喊出質(zhì)量提升、素養(yǎng)導向的口號時，有些必修課需要補齊。

教育界如今言必稱“核心素養(yǎng)”，確實有混淆、泛濫的危險。但從積極的方面說，關注愈熱，愈顯示其重要性，說明“素養(yǎng)時代”確實來臨，這其中有某種共識——不同群體間關于教育達成的共識。

我更愿意把當下所謂“素養(yǎng)時代”的來臨描述為“為核心素養(yǎng)做準備”的階段。這個階段可能會很長，但我們不要忘記，“核心素養(yǎng)”其實是教育在回應來自未來社會的挑戰(zhàn)。

雖然人們總說，未來由現(xiàn)在決定，每個人似乎永遠活在當下，但我更相信，在教育的內(nèi)心深處，“未來和現(xiàn)在孰重孰輕，愿意花多少努力在未來，多少努力在現(xiàn)在，也可以表明一個國家或一個群體未來的前途”。

用自己的學術邏輯去表達與轉(zhuǎn)化

“核心素養(yǎng)”視角下的學校課程建設，是否要推倒重來？

我們知道，原有基礎上的對課程修修補補，零散、增量的方式已不可取，但為了標新立異而另起爐灶，也并非良策。

為“核心素養(yǎng)”而準備，需要落地和轉(zhuǎn)化工作。首先，學校需要找到屬于自己的學術邏輯。

學術邏輯從哪里來？從學校文化傳統(tǒng)中來，每所學校都有自己的辦學傳統(tǒng)，有課程教學研究基礎上形成的學術傳統(tǒng)，但這種傳統(tǒng)常常處于沉睡的狀態(tài)。

傳統(tǒng)需要喚醒與梳理。

梳理的過程就是喚醒的過程，例如對辦學目標的梳理。有所學校參照“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”，結合學生的年段特點和學校文化，提煉出學校理想學子的形象關鍵詞：“正行”“好學”“樂玩”“善交”，以此作為學校的育人目標。還有學校誕生了“核心素養(yǎng)”的校本化表達：天下情懷、身心健康、誠志于學、審美情趣、學會改變。這些表達不是另起爐灶，而是在梳理學校文化傳統(tǒng)、學術傳統(tǒng)基礎上的喚醒與創(chuàng)造，具體并且可操作。

找到自己的學術邏輯，需要實踐性知識。這種實踐性知識存在于每所學校過去或當下的現(xiàn)實土壤里，存在于對學校文化再認識的過程中。

例如，有所學校一直進行課堂教學改革，致力于教學環(huán)節(jié)中“問”的研究。在“核心素養(yǎng)”背景下，學校也在思考如何在傳承優(yōu)良教研傳統(tǒng)的同時連接時代方向。

這其實是大多數(shù)學校面臨的共同情況?！昂诵乃仞B(yǎng)”提供了新的觀照學校改革的視角，他們很快意識到，問題意識和問題解決能力是人的素養(yǎng)結構中的核心技能。

結合已有的研究，他們對中外教學傳統(tǒng)進行了梳理。他們發(fā)現(xiàn)，中國古代的教學傳統(tǒng)里大量存在關于“問”的精辟論述：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟一番長進?！本唧w分析就是，疑問的呈現(xiàn)形式是問題，問題與人的覺悟、思維的長進直接關聯(lián)；問題是分層次的，“如果將‘大疑理解為關乎事物本質(zhì)、洞察事物內(nèi)因的問題，那么它的產(chǎn)生、探究和頓悟過程無疑是同人的認識水平、理解能力、素養(yǎng)積累、心胸氣度聯(lián)系在一起的”。

在比較研究中他們發(fā)現(xiàn)，美國亞利桑那大學瓊·梅克教授曾提出以培養(yǎng)學生能力為目標的“問題體系”，這個體系以“問題”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結果，根據(jù)學生能力的發(fā)展水平構建了五個層次的練習，層次越高問題越難，越能培養(yǎng)能力?！皢栴}體系”突出了“問題解決”對開發(fā)學生潛能、形成素養(yǎng)的作用。

二者結合起來，他們形成了判斷：問題與學生的思維品質(zhì)、能力、素養(yǎng)培養(yǎng)之間有著密切關系。

在此基礎上凝練起來便誕生了學校的學術邏輯：人的“核心素養(yǎng)”形成需要經(jīng)歷撕裂般的陣痛——只有直面問題的復雜性、多元性、真實性，甚至是在復雜問題群的探索中，才能將“提不出問題的學生”變成獨立思考、理性思維、實踐創(chuàng)新的高素養(yǎng)下一代。

這個學術邏輯既來自學校的教研傳統(tǒng)，又創(chuàng)造性地表達了“核心素養(yǎng)”對人的全面發(fā)展的訴求。

當然，學校的文化傳統(tǒng)自然包括了已有的課程結構。

在“核心素養(yǎng)”視角下，對學校優(yōu)勢課程、課程群進一步梳理、優(yōu)化的過程，實際上也是再認識學校文化傳統(tǒng)，梳理、發(fā)掘?qū)W術邏輯的過程。

用自己的學術邏輯來表達、轉(zhuǎn)化“核心素養(yǎng)”的時代要求，這是學校迫切需要開展的工作。