編者按：語(yǔ)文，作為一門(mén)課程，自設(shè)置以來(lái)便有詬病批評(píng)者，有尋求科學(xué)系列者，有自以為是者，這已經(jīng)持續(xù)一百余年了。所有的探索與嘗試都是有意義的，都會(huì)對(duì)厘清語(yǔ)文課程的本質(zhì)及母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律產(chǎn)生影響。本期重點(diǎn)推出了由戴汝潛先生主編的《大成·全語(yǔ)文》（學(xué)本）的介紹與闡釋，以期引起廣大教育同仁的關(guān)注。該套教材以布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)為理論依據(jù)，并使每個(gè)“例子”的教學(xué)目標(biāo)清晰化、序列化，這無(wú)疑是一種有意的嘗試，定然會(huì)為語(yǔ)文教學(xué)吹進(jìn)一縷清風(fēng)。

面對(duì)不滿意的語(yǔ)文教育，我們羞愧而焦急。

那么，究竟是什么原因讓我們落得如此尷尬？除開(kāi)社會(huì)環(huán)境、家庭影響之外，肯定離不開(kāi)“教師、學(xué)生和教材”這三個(gè)最為直接、最為基本的教育因素。我們可以肯定地說(shuō)，不是多數(shù)教師沒(méi)下功夫，也不是多數(shù)學(xué)生不夠努力，然而事實(shí)卻是多數(shù)學(xué)生的語(yǔ)文教育水平低下。那么，只能說(shuō)明問(wèn)題出在“教材”上。因?yàn)閷W(xué)生直接使用教材學(xué)習(xí)、教師直接使用教材教學(xué)生學(xué)習(xí)。如果教材適合學(xué)生學(xué)習(xí)，那么，情況會(huì)是如此嗎？！說(shuō)到這里，不少專家教授和教材的編寫(xiě)者是不高興的，因?yàn)樵谒麄冃牡桌铮骸敖谈牡年P(guān)鍵是老師”——這是篤定的真理！這話對(duì)也不對(duì)。因?yàn)槿魏螁?wèn)題都是在一定的條件下發(fā)生、發(fā)展的，當(dāng)學(xué)生和教材無(wú)可挑剔的時(shí)候，關(guān)鍵肯定是老師；而在教師和學(xué)生的能量向上向正的情況下，教材即是關(guān)鍵。還是那句話：“《圣經(jīng)》教不出佛教徒！”

那么，教材是否適合學(xué)生學(xué)習(xí)？存在什么問(wèn)題？我們不是一直在改革嗎？近四十年來(lái)，我們擺脫了“政治掛帥”，不是先以“名家名篇”為主導(dǎo)，繼而提出“文學(xué)主題單元”設(shè)計(jì)，不日又修正為“人文主題單元”設(shè)計(jì)，一路走過(guò)來(lái)的嗎？難道為學(xué)生提供最好的篇章、最好的文學(xué)不對(duì)嗎？我們精心設(shè)計(jì)了主題，難道不好嗎？可是，為什么效果并不理想呢？那是因?yàn)椋罕M管名目換來(lái)?yè)Q去，然而名目本身已經(jīng)顯示：它們與學(xué)習(xí)語(yǔ)文本身沒(méi)有必然的關(guān)聯(lián)。千主題、萬(wàn)主題，畢竟不是語(yǔ)文主題！語(yǔ)文是語(yǔ)文，名篇是名篇、文學(xué)是文學(xué)、人文是人文，語(yǔ)文是它們的基礎(chǔ)，語(yǔ)文課程的本體只能屬于語(yǔ)文。其余皆是語(yǔ)文這張“皮”上生長(zhǎng)的“毛”，毛色再好也不是皮，“皮之不存毛將焉附”？所以，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)基本問(wèn)題：一個(gè)是語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容“淡我”“忘我”，如此豈有立身之本？！另一個(gè)則是文選的內(nèi)容盡管都是精品，篇篇是璀璨無(wú)比的寶石，但畢竟不是項(xiàng)鏈。項(xiàng)鏈因其有章法才會(huì)美。

“學(xué)非所學(xué)、用無(wú)章法”，師無(wú)所從，學(xué)不得要領(lǐng)，事不如愿，滿意何來(lái)？

一、科學(xué)地認(rèn)識(shí) “語(yǔ)文本體”

語(yǔ)文課程需要學(xué)習(xí)本體。這個(gè)問(wèn)題要說(shuō)清楚，既容易，又不那么容易。何為語(yǔ)文？據(jù)說(shuō)，學(xué)界至今沒(méi)有共識(shí)。這就足以讓任何一個(gè)領(lǐng)域把它當(dāng)作不可思議的笑談，正所謂“哭了半天，還不知道誰(shuí)死了”！語(yǔ)文學(xué)界也好、語(yǔ)文教育界也好，是不是應(yīng)當(dāng)先集中精力搞明白這個(gè)基本的、基礎(chǔ)性的問(wèn)題：語(yǔ)文的本體是什么？真就那么難嗎？其實(shí)非不能，是不為。因?yàn)?，為者?dāng)具有科學(xué)的思維方式和不怕遭受非議的精神，當(dāng)可立；而聞?wù)摺⒂^者、思考者也需要有一點(diǎn)學(xué)術(shù)的氣度、胸懷和科學(xué)修養(yǎng)。在當(dāng)下的環(huán)境下，這還真不易。但是，無(wú)論如何我們必須跬步前行，要明確意義、端正態(tài)度。否則，一門(mén)課程的界定內(nèi)涵達(dá)不成共識(shí)，如無(wú)的放矢，百年誤人子弟，是說(shuō)不過(guò)去的。在這里，我斗膽試言：所謂本體，是一個(gè)區(qū)別于其他事物的自立系統(tǒng)。如果沒(méi)有與其他事物相區(qū)別的特質(zhì)，如果沒(méi)有自成一系的內(nèi)涵，也就無(wú)“本”，也無(wú)“體”。語(yǔ)文本體的構(gòu)成，應(yīng)當(dāng)包含反映語(yǔ)言、文字運(yùn)用本身的、特定規(guī)律性的原理、結(jié)構(gòu)、方法、應(yīng)用以及與其他知識(shí)的關(guān)聯(lián)等知識(shí)體系。實(shí)踐中產(chǎn)生歧義出在大學(xué)課堂和詞典中，那里對(duì)語(yǔ)文的解釋——其一是語(yǔ)言和文字；其二是語(yǔ)言和文學(xué)。后者顯然是不對(duì)的！因?yàn)槲膶W(xué)是“以語(yǔ)言文字為工具，形象化地反映客觀現(xiàn)實(shí)的藝術(shù)形式”，源流循環(huán)界定，不合邏輯。而現(xiàn)實(shí)恰恰是“語(yǔ)言和文學(xué)”把持了界定語(yǔ)文本體的話語(yǔ)權(quán)，以至于達(dá)到喧賓奪主的地步。所謂“名篇、文學(xué)、人文”主題，盡管蘊(yùn)含語(yǔ)文，但也不是語(yǔ)文主體本身，在這里，語(yǔ)文成為上述種種主題的副品。實(shí)際上，“名篇、文學(xué)、人文”只能是為語(yǔ)文課程這個(gè)本體、這個(gè)主體服務(wù)的案例而已，是“輔”不是“主”。從嚴(yán)格的意義上講，過(guò)去的語(yǔ)文課程并沒(méi)有以語(yǔ)文教育為主體，顛倒了主輔關(guān)系，也就談不上學(xué)習(xí)“語(yǔ)文本體”，學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有體現(xiàn)語(yǔ)文本體的語(yǔ)文，當(dāng)然無(wú)法達(dá)到預(yù)期的語(yǔ)文水平。在此，我們還必須清醒地補(bǔ)充道：這里談的“語(yǔ)文本體”是“語(yǔ)文課程”的本體，不是“語(yǔ)文本體”本身。作為“語(yǔ)文課程”是指如何通過(guò)教育、教養(yǎng)活動(dòng)學(xué)習(xí)“語(yǔ)文本體”的基礎(chǔ)知識(shí)及其應(yīng)用，而且要強(qiáng)調(diào)，即便是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，也是為著應(yīng)用。語(yǔ)文課程為著應(yīng)用，在義務(wù)教育階段（特別是小學(xué)階段）尤其如此——語(yǔ)文和語(yǔ)文教育是相關(guān)的兩回事，“名篇、文學(xué)、人文”和語(yǔ)文教育也是相關(guān)的兩回事！請(qǐng)注意，我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教育課程的“語(yǔ)用”，并不是否定其人文性（思想性），如果我們認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言與生命的同一，脫離思想的語(yǔ)言、語(yǔ)用根本不存在，那么何憂之有？

為此，我們還必須補(bǔ)充兩點(diǎn)：其一，語(yǔ)文本體并不是我們通常理解的所謂“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”或是“識(shí)字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際”之類。這些既是語(yǔ)文本體呈現(xiàn)的方式，又是學(xué)習(xí)中國(guó)語(yǔ)文的方法論，不是語(yǔ)文本體的內(nèi)涵本身，更不是其全部。而就語(yǔ)文課程而言，語(yǔ)文本體的承載方式與方法論是外顯的手段、可操作的技能，所以，“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”以及“識(shí)字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際”之類不是學(xué)習(xí)語(yǔ)文本體的目的，重要的是學(xué)會(huì)并掌握它們。也就是學(xué)會(huì)識(shí)字、學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)作文、學(xué)會(huì)言語(yǔ)交際，從而能夠?qū)W會(huì)語(yǔ)文本體的東西。在這點(diǎn)上，內(nèi)蒙古的鄉(xiāng)村教師石皇冠提出“學(xué)閱讀”理念是對(duì)的，特別是學(xué)前和小學(xué)階段！邏輯上講，如果以手段作為目的，則謬也。

其二，語(yǔ)文本體對(duì)漢語(yǔ)來(lái)說(shuō)，它有言語(yǔ)（通常所說(shuō)的口頭語(yǔ)言，其以聽(tīng)說(shuō)為手段）和文語(yǔ)（通常所說(shuō)的書(shū)面語(yǔ)言，其以讀寫(xiě)為手段）兩部分。言語(yǔ)在學(xué)前已經(jīng)通過(guò)習(xí)得初步掌握，入學(xué)后主要是加以規(guī)范化；而文語(yǔ)學(xué)習(xí)主要是在入學(xué)以后，也就是說(shuō)，學(xué)校語(yǔ)文課程主要是學(xué)習(xí)文語(yǔ)的，而文語(yǔ)是必須通過(guò)教師、教材系統(tǒng)地進(jìn)行才能有效地學(xué)到手，它不是可以“習(xí)得”好的，對(duì)于中文來(lái)說(shuō)尤其如此?！傲?xí)得”這種途徑對(duì)于“以形示音”的西方語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，因其先天的“音形對(duì)應(yīng)”的基礎(chǔ)條件，可能比較有效（落實(shí)到文語(yǔ)上，其實(shí)，也是要講文法的；也是分級(jí)教學(xué)的），因?yàn)閷W(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)“音素識(shí)別”的過(guò)程。而對(duì)“音形不對(duì)應(yīng)”的漢語(yǔ)漢字來(lái)說(shuō)，是不適合的。因?yàn)闈h字是“以形示意”的，所以，中文的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)“視覺(jué)分析”過(guò)程，靠“視形悟意”，而這是需要通過(guò)必要的途徑和方法完成的?，F(xiàn)在，許多地方靠“摸爬滾打、海量閱讀”的辦法學(xué)習(xí)文語(yǔ)，實(shí)際上，是在套用習(xí)得西文的方法。用這樣的方法不是絕對(duì)不可以——古訓(xùn)早有所聞“熟能生巧”“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”，然而，那是出在信息品類單一的農(nóng)耕時(shí)代。在信息以加速度飛躍發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)，在其品類、數(shù)量狂增的情況下，要想使讀書(shū)的信息攝取量大、效率高而有效，自然需要門(mén)徑可循。何況讀書(shū)未必就是在學(xué)習(xí)語(yǔ)文?！昂Ａ苛?xí)得”，“習(xí)”什么？“得”什么？怎么“習(xí)”？怎么“得”？如果做不到“心中有數(shù)”，那么，就只有靠“個(gè)人修行”，那就是“摸論”“貓論”的效果，不是語(yǔ)文本體教育的課程。

二、語(yǔ)文本體是有序的，課程需要序化

教育和課程都是有目標(biāo)、有計(jì)劃、有組織、有效率地進(jìn)行的育人活動(dòng)，語(yǔ)文教育及其課程也不例外。尊重受教育者的人格和個(gè)性，不等于可以放棄社會(huì)應(yīng)盡的責(zé)任。“語(yǔ)文本體”也是有序的，語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該序化進(jìn)行，語(yǔ)文教育及其課程也應(yīng)該遵循序化學(xué)習(xí)的規(guī)律進(jìn)行。

說(shuō)到語(yǔ)文和語(yǔ)文教育有序，眾多人總是質(zhì)疑不解：語(yǔ)文怎么能與科學(xué)學(xué)科相提并論？幼兒也可以背唐詩(shī)、《論語(yǔ)》，老人也會(huì)喜歡童話；誰(shuí)能說(shuō)得清一篇文章該放在哪個(gè)年級(jí)的課本里合適？語(yǔ)言常常是充滿想象的、散在的、隨機(jī)的、藝術(shù)的，有什么序可談？……不錯(cuò)，我們看到的事實(shí)確實(shí)如此。但是，它們畢竟是語(yǔ)言現(xiàn)象，而且是偏于文學(xué)性向的現(xiàn)象——因?yàn)槲覀冊(cè)凇罢Z(yǔ)文是語(yǔ)言和文學(xué)”的誤導(dǎo)下實(shí)踐得太久太久了，以至于想問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)就植根于文學(xué)，而文學(xué)又必須有時(shí)代特點(diǎn)、社會(huì)屬性，“思想性”越強(qiáng)，保險(xiǎn)系數(shù)越大，語(yǔ)文教育就變成“思想教育”了，語(yǔ)文本體的“序”就更是“敬而遠(yuǎn)之”了。但是，這不等于說(shuō)語(yǔ)文本體無(wú)序。我們可以設(shè)想如下的一系列問(wèn)題——一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)我們閱讀的時(shí)候，是不是讀在先而閱在后？篇幅短的是不是比篇幅長(zhǎng)的容易些？讀小說(shuō)是不是比讀論說(shuō)文來(lái)得容易些？閱讀總比寫(xiě)作來(lái)得容易吧？進(jìn)一步說(shuō)，寫(xiě)記敘文總比寫(xiě)散文容易，寫(xiě)散文總比寫(xiě)詩(shī)歌、劇本、論說(shuō)文來(lái)得容易吧？更進(jìn)一步說(shuō)，寫(xiě)記敘文時(shí)寫(xiě)靜物總比寫(xiě)動(dòng)物來(lái)得容易，寫(xiě)事總比寫(xiě)人要容易，寫(xiě)人的外貌總比寫(xiě)心理容易，而寫(xiě)出外貌與心理的融匯就更要難得多；寫(xiě)字詞比造句容易，寫(xiě)陳述句比寫(xiě)比喻的句子容易；……所有這些由易到難、由表及里、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由初級(jí)到高級(jí)，不就是學(xué)習(xí)要有先后，亦即“序”的依據(jù)嗎？可以說(shuō)，從語(yǔ)文本體的形式到內(nèi)容，“序”是無(wú)處不在的。既然如此，語(yǔ)文課程的設(shè)計(jì)、教材的編制就能夠依照語(yǔ)文知識(shí)、技能的要點(diǎn)排序進(jìn)行。而現(xiàn)在教材中的文章，不應(yīng)再是位居主體位置的“主題”內(nèi)容，而應(yīng)當(dāng)作為語(yǔ)文本體排序的案例，用來(lái)輔助學(xué)習(xí)和理解語(yǔ)文本體的知識(shí)、技能。直白些，文學(xué)要為語(yǔ)文本體學(xué)習(xí)服務(wù)。將散在的文學(xué)“寶石”用以語(yǔ)文本體的知識(shí)、技能為基礎(chǔ)的“主線”串聯(lián)為“項(xiàng)鏈”。說(shuō)得再直觀些，以沙子、石子和水泥按照特定的比例攪拌的混凝土，只有澆筑在依靠設(shè)計(jì)的模板制作的型制之中，才會(huì)變成堅(jiān)固而有價(jià)值的構(gòu)件。這就是內(nèi)容與形式的基本關(guān)系，我們的語(yǔ)文課程也不例外。在這個(gè)問(wèn)題面前，我們可以直面兩個(gè)令人心憂的問(wèn)題：一個(gè)是混凝土構(gòu)件中的成分非但沒(méi)有受到損害，反而發(fā)揮了更大的價(jià)值，也就是說(shuō)，并不會(huì)因?yàn)槲膶W(xué)篇章作了語(yǔ)文本體序列的例子而受到任何損失！另一個(gè)，當(dāng)然就是指蘊(yùn)含其中的思想性教育因其賦予了語(yǔ)文教育的身份，反而強(qiáng)化了思想教育功能！語(yǔ)文教育界至今沒(méi)有明白這一點(diǎn)。

現(xiàn)在，問(wèn)題就轉(zhuǎn)化為中小學(xué)，特別是義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程的“本體序列”的內(nèi)容是什么？怎么排序？前面曾指出，我們這里講的語(yǔ)文課程不是學(xué)習(xí)“反映語(yǔ)言、文字本身的特定規(guī)律性的原理、結(jié)構(gòu)、方法、應(yīng)用、學(xué)科關(guān)聯(lián)”的體系本身，而是學(xué)習(xí)其中的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的應(yīng)用，以及這種應(yīng)用的規(guī)律?；A(chǔ)知識(shí)、技能的應(yīng)用，如——漢語(yǔ)的構(gòu)詞、詞組、句式、熟語(yǔ)、成語(yǔ)、歇后語(yǔ)等基本語(yǔ)法；漢字的字音（拼音、音序、多音、同音、押韻等）、字形（部件、字型、偏旁部首、形近字等）、字義（義項(xiàng)、詞、詞構(gòu)、語(yǔ)序等）；排比、對(duì)仗之類修辭；篇章的組織、結(jié)構(gòu)、功能、方法等等的應(yīng)用。而應(yīng)用上述基礎(chǔ)知識(shí)、技能的過(guò)程中，也還有由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由初級(jí)到高級(jí)的基本規(guī)律。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，我們的孩子只需背誦一些古詩(shī)詞，并且知道基礎(chǔ)知識(shí)（如押韻、對(duì)仗等）和如何欣賞（欣賞就是應(yīng)用）即可，有興趣的也可以學(xué)習(xí)寫(xiě)詩(shī)填詞，但是語(yǔ)文課程不必學(xué)習(xí)“詩(shī)詞格律”這門(mén)學(xué)問(wèn)。我們可以借助漢字字理識(shí)字、理解漢字的構(gòu)字原理和規(guī)律性（這也是字理的應(yīng)用范疇），但是，沒(méi)有必要了解或研究每個(gè)字的字理和成字沿革。這就是基礎(chǔ)知識(shí)的應(yīng)用，而應(yīng)用的過(guò)程中，總是從模仿開(kāi)始，通過(guò)聚類歸納、舉一反三，到跬步自能、習(xí)以為常，以至于運(yùn)用自如，無(wú)疑這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，也就是說(shuō)，是序化進(jìn)行的。

如果我們認(rèn)識(shí)到：基礎(chǔ)知識(shí)、技能的應(yīng)用及其應(yīng)用的規(guī)律，加以序化就是語(yǔ)文本體的課程內(nèi)容。而“名篇、文學(xué)、人文”則應(yīng)作為學(xué)習(xí)語(yǔ)文本體的例子，用來(lái)說(shuō)明、解釋、驗(yàn)證本體的課程內(nèi)容。那么，就需要改變目前的課程設(shè)計(jì)理念。我們現(xiàn)在的語(yǔ)文教材由于以文學(xué)的、人文的“名篇”為主題，因此，采取的是“語(yǔ)從文、學(xué)從文”的文選觀念與方法。就是說(shuō)，學(xué)習(xí)語(yǔ)文全部服從于文章的選擇：文章選什么就學(xué)什么、教什么和學(xué)到怎樣的語(yǔ)文。這就必然避免不了選文者“人為”的主觀因素——即非科學(xué)理念的作用。因而也就決定了作為主題內(nèi)容的“文”是無(wú)序的。這不僅是因?yàn)椤拔摹北旧碇徊贿^(guò)是“沙子、石子、水泥，抑或是寶石”，即便選定了主題，也不過(guò)僅只是合成“混凝土”而已；而實(shí)際上，只有將混凝土注入設(shè)計(jì)的型制之后才會(huì)成為序化的成品構(gòu)件，才可能發(fā)揮確定的功能，否則，“混凝土”只會(huì)隨“個(gè)人修行”成形，具有不確定性，正所謂“結(jié)構(gòu)決定功能”。所以，“語(yǔ)從文、學(xué)從文”滿足了所謂的“主題設(shè)計(jì)”，但是與語(yǔ)文教育的序化沒(méi)有必然聯(lián)系，也發(fā)揮不出語(yǔ)文本體的功能。我們說(shuō)，語(yǔ)文教育的課程設(shè)計(jì)需要的是顛倒的程序，即“文從學(xué)”“語(yǔ)從學(xué)”。選定的文章要服從于兒童“學(xué)”的需求。學(xué)什么，選什么！學(xué)語(yǔ)文，應(yīng)當(dāng)選擇有助于學(xué)習(xí)語(yǔ)文之文；不是學(xué)其他的什么，也不應(yīng)該為學(xué)其他什么去選文。概言之，我們應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的語(yǔ)文需要為基點(diǎn)，把基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)環(huán)序化，把基本技能識(shí)字、閱讀、作文、口語(yǔ)交際的學(xué)習(xí)層層序化，并以此為據(jù)選文。只有走“文從學(xué)”之路，才是真正的“以人為本”“以學(xué)為本”，只有認(rèn)識(shí)到“語(yǔ)從學(xué)”，才會(huì)真正體現(xiàn)“語(yǔ)文本體”的課程設(shè)計(jì)。這樣的課程設(shè)計(jì)的基本程序當(dāng)如：

一是基礎(chǔ)教育層面。將基礎(chǔ)教育十四年總體分為高中階段、義務(wù)教育階段和學(xué)前教育階段。高中為語(yǔ)文課程的教育成熟階段，逐步形成語(yǔ)文的性向發(fā)展；義務(wù)教育階段則要實(shí)現(xiàn)母語(yǔ)教育水平基本“過(guò)關(guān)”（即在知識(shí)技能等各方面常態(tài)運(yùn)用自如），這個(gè)階段的小學(xué)語(yǔ)文課程（最初五年）要達(dá)到基礎(chǔ)水平（掌握閱讀、記敘文運(yùn)用自如）；后四年則要通過(guò)文學(xué)基本樣式的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化、提高小學(xué)基礎(chǔ)水平，達(dá)到或超過(guò)現(xiàn)在的高中程度（全面常態(tài)運(yùn)用自如）；此外，學(xué)前兒童理所當(dāng)然地需要進(jìn)行幼小銜接的文語(yǔ)學(xué)習(xí)的鋪墊，禁止學(xué)前兒童文語(yǔ)學(xué)習(xí)的接觸與嘗試，因?yàn)檫@既不符合兒童發(fā)展需要的實(shí)際，也是對(duì)漢語(yǔ)、漢字、中文特質(zhì)的無(wú)知。

二是語(yǔ)文本體層面。將語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)寓于基本技能學(xué)習(xí)之中，因?yàn)檎Z(yǔ)文技能可以將知識(shí)物化為具體的、可操作的、可測(cè)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。只有語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)（輸出）才能夠體現(xiàn)語(yǔ)文教育的生命活力。如，漢字的基礎(chǔ)知識(shí)（如頻度、字的結(jié)構(gòu)）含在識(shí)字教育的序化學(xué)習(xí)之中；寫(xiě)文章能夠體現(xiàn)語(yǔ)文教育成效及綜合能力……

三是語(yǔ)文學(xué)習(xí)層面。將識(shí)字、書(shū)寫(xiě)、閱讀、作文、口語(yǔ)交際的學(xué)習(xí)分別劃分為幾個(gè)階段，明確各個(gè)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)（如閱讀：讀、閱、讀寫(xiě)結(jié)合），明確指出如何滿足語(yǔ)文技能方面的需要，促進(jìn)學(xué)生良性發(fā)展（如讀：讀識(shí)、識(shí)讀、朗讀）。

四是學(xué)習(xí)目標(biāo)層面。將各個(gè)階段的課程目標(biāo)進(jìn)行兩級(jí)細(xì)化，明確各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)要求（如一級(jí)讀識(shí)：聽(tīng)讀基礎(chǔ)字、讀拼音、拼音讀識(shí)；二級(jí)聽(tīng)讀基礎(chǔ)字：又分字種、字量、字義、字構(gòu)、檢字、字用的要求）；漢字的書(shū)寫(xiě)（正確、規(guī)范、工整，單字、行、頁(yè)、書(shū)寫(xiě)速度、軟筆書(shū)寫(xiě)等）。力求階段分明、細(xì)化具體、系統(tǒng)成序。

層層序化的目標(biāo)用文質(zhì)兼美的內(nèi)容加以充實(shí)，用它們作學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的例子。如果語(yǔ)文本體的序化目標(biāo)是語(yǔ)文課程之樹(shù)的枝干，那么，這些例子就是由“文學(xué)、人文”名篇組成的樹(shù)葉及其構(gòu)成的樹(shù)冠。例子選擇得當(dāng)只能增加全樹(shù)的壯美，而不會(huì)損失樹(shù)葉及其樹(shù)冠的人文本色！這就是語(yǔ)文本體的序化目標(biāo)與人文內(nèi)容的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)：一是上面所說(shuō)的語(yǔ)文教育的課程界定；二是語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的應(yīng)用和應(yīng)用的規(guī)律；三是基于兒童發(fā)展的語(yǔ)文需要的方法論，作“文從學(xué)”“語(yǔ)從學(xué)”的設(shè)計(jì)，綜合構(gòu)成語(yǔ)文課程本體的科學(xué)內(nèi)涵三要點(diǎn)（界定、結(jié)構(gòu)、方法）。在這樣的科學(xué)意義上，我們才能夠使語(yǔ)文教育的正向功能得以充分發(fā)揮，滿足學(xué)生發(fā)展的語(yǔ)文需要，滿足學(xué)生發(fā)展想象力的需要，從而促進(jìn)兒童的整體發(fā)展。數(shù)十年來(lái)，語(yǔ)文課程“界定不明、結(jié)構(gòu)錯(cuò)位、方法背道” ，不可能收獲有效的語(yǔ)文教育，它勢(shì)必拖住基礎(chǔ)教育整體發(fā)展的后腿。作為核心的基礎(chǔ)課程——語(yǔ)文從來(lái)沒(méi)有發(fā)揮過(guò)核心課程應(yīng)該發(fā)揮的作用！

三、出路在于“集古今之大成”

理念更新為“科學(xué)、序化”，實(shí)踐則要求我們必須從“認(rèn)真研究古今的成功經(jīng)驗(yàn)”做起。因?yàn)樽怨乓詠?lái)我們就有許許多多成功的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，漢字和漢字文化之所以能在人類史上傳承至今，自然有其本體的優(yōu)勢(shì)與訣竅。但是，我們自上個(gè)世紀(jì)初葉開(kāi)始，一步一步地淡漠著它們。因?yàn)椤拔鲗W(xué)東漸”“漢語(yǔ)落后論”壟斷了話語(yǔ)權(quán)，使此后的幾代人被障眼至今。比如，識(shí)字教育是中文學(xué)習(xí)的必經(jīng)環(huán)節(jié)，而且有“文道結(jié)合、相對(duì)集中、韻文誦讀”的成熟經(jīng)驗(yàn)；又比如，“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”的落腳點(diǎn)是“吟詩(shī)”——即“作”詩(shī)，是歷來(lái)主張“讀寫(xiě)結(jié)合觀”的具體例證；還比如，“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路”是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的寫(xiě)照……可是，這些卻長(zhǎng)期沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，甚至于被誤解。二十多年來(lái)，工作在教學(xué)第一線的老師們，不同程度地、從不同角度吸納了先人們的經(jīng)驗(yàn)，做了許多探索，取得了可喜的成就。但是，又都有缺乏“科學(xué)、序化”意識(shí)的遺憾。為此，我們需要“集古今之大成”的觀念與方法，探索出“語(yǔ)文（本體）課程科學(xué)序化設(shè)計(jì)”的新路子。

首先，我們中央教科所（現(xiàn)中國(guó)教育科學(xué)研究院）課題組決定，從識(shí)字教育科學(xué)化入手，以“快速高效識(shí)字、實(shí)現(xiàn)盡早閱讀”為突破口。于是，在1993年經(jīng)調(diào)查對(duì)古今24種識(shí)字教育方法做了系統(tǒng)的分析研究，選中效率最高的“韻語(yǔ)識(shí)字”，也就是中文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方法。第二步，在閱讀作文教學(xué)方面，通過(guò)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)方法改革的全國(guó)調(diào)查（含百余種方法），發(fā)現(xiàn)效果最好的是丁有寬老師的讀寫(xiě)結(jié)合實(shí)驗(yàn)，最符合中文學(xué)習(xí)的實(shí)際，決定吸納。但是，經(jīng)過(guò)實(shí)際考察發(fā)現(xiàn)，丁有寬老師的讀寫(xiě)結(jié)合實(shí)驗(yàn)由于沒(méi)有解決“快速高效識(shí)字、實(shí)現(xiàn)盡早閱讀”的問(wèn)題，因此，兒童閱讀學(xué)習(xí)起步遲且緩，影響深化學(xué)習(xí)的前進(jìn)步伐。根據(jù)語(yǔ)文本體的課程設(shè)計(jì)需求，我們確定采用將二者的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合的辦法。同時(shí)，彌補(bǔ)了韻語(yǔ)識(shí)字的“拼音入門(mén)、基礎(chǔ)字的確定、與其他識(shí)字方法的協(xié)同和與閱讀、作文的聯(lián)系”等方面的不足；也對(duì)原讀寫(xiě)結(jié)合系統(tǒng)作了“適應(yīng)識(shí)字教育科學(xué)化的需求”“突出學(xué)習(xí)重點(diǎn)”的調(diào)整。這樣，確定了最初的“韻語(yǔ)識(shí)字、盡早閱讀、循序作文”，體現(xiàn)“科學(xué)序化”宗旨的小學(xué)語(yǔ)文教育新體系。第一輪五年實(shí)驗(yàn)的效果驚人，相繼在《教育研究》《人民教育》《中國(guó)教育報(bào)》《中國(guó)教育學(xué)刊》等報(bào)紙雜志著述、報(bào)道，被譽(yù)為“提高中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的曙光”。此后，陸續(xù)提出“語(yǔ)文技術(shù)、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)是語(yǔ)文教育的生命線，以及系統(tǒng)的漢字文化教育和語(yǔ)文教育學(xué)材”等一系列新概念、新理論。并且在“識(shí)字、閱讀、作文、口語(yǔ)交際”以及“漢字文化、語(yǔ)文技術(shù)、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)和語(yǔ)文課外自讀導(dǎo)學(xué)”等八個(gè)方面，都做出了縱向序化設(shè)計(jì)，同時(shí)兼顧了橫向?qū)?yīng)的匹配，形成了縱橫有機(jī)結(jié)合的“大成·全語(yǔ)文教育序化系統(tǒng)”，在這樣的“科學(xué)、序化、大成”理念指導(dǎo)下編制了《大成·全語(yǔ)文教育學(xué)材》（《學(xué)材》分為課上使用的《學(xué)本》和課下使用的《讀本》及書(shū)寫(xiě)練習(xí)用的《習(xí)本》）。

《學(xué)材》突出了以語(yǔ)文本體為主題的“語(yǔ)從學(xué)、文從學(xué)”設(shè)計(jì)。因此，每個(gè)單元都有明確的學(xué)習(xí)語(yǔ)文本體的主題和學(xué)習(xí)這個(gè)主題的“學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)指導(dǎo)”。教師教學(xué)目標(biāo)清晰，學(xué)生即使在沒(méi)有教師的情況下，也可以遵循學(xué)習(xí)指導(dǎo)完成基本的學(xué)業(yè)。我們印證了葉圣陶老先生的“課文只是例子”“語(yǔ)文是靠自己學(xué)到的”的道理。

（作者退休前為中國(guó)教育科學(xué)研究院研究員、基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究中心主任）