劉英團(tuán)

作為一個(gè)對(duì)書卷還算“情有獨(dú)鐘”的人，我面對(duì)琳瑯滿目的出版物，反而經(jīng)常迷茫。因?yàn)槟欠N“讓人保持思想活力，讓人得到智慧啟發(fā)，讓人滋養(yǎng)浩然之氣”的作品很是罕見。也正因?yàn)榇耍覍?duì)浙江大學(xué)副教授趙宏琴的作品也沒敢抱太大的希望。但是，翻閱完《沒有故事的佼佼者》，一個(gè)教育學(xué)者的良知與情懷盡顯其中。尤其是帶著“社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)氖姑比ラ喿x這本書時(shí)，一定會(huì)“大有收獲”或有醍醐灌頂之感。

在西方，作為授業(yè)解惑者，像趙宏琴這樣有社會(huì)責(zé)任感的知識(shí)分子都被稱作“為理念而生的人”?！稕]有故事的佼佼者》是趙宏琴教授的教育隨筆集。她用教育敘述的方法，從國(guó)內(nèi)外的生活與教育經(jīng)歷出發(fā)，從知識(shí)形態(tài)與知識(shí)形成的渠道、在特定環(huán)境下道德情感與真理的關(guān)系，以及學(xué)者精神、創(chuàng)造力、社會(huì)現(xiàn)象、課程設(shè)置、教學(xué)方式、教室氛圍、師生等教育生活與教學(xué)文化等角度進(jìn)行了批判性的思考。比如，如何讓我們的教育與生活發(fā)生緊密聯(lián)系？等等。“隨想與深度思考都自然指向解決一些大眾關(guān)心的教育問(wèn)題”及“對(duì)社會(huì)文化的觀察和國(guó)家對(duì)創(chuàng)新訴求的思考反應(yīng)”，視角及方向感廣闊而突出。一如趙宏琴所言，她力圖用“親身經(jīng)歷與個(gè)人的私密想法”與人交流。

一個(gè)只有生命長(zhǎng)度、寬度的人，跟一個(gè)既有生命長(zhǎng)度與寬度又有深度的人的生命質(zhì)量是不一樣的。而“一個(gè)社會(huì)的教育制度、教育思想和教學(xué)方法等也是其他社會(huì)文化的具體表現(xiàn)形式”。所以，教育需要批判與反思。一如趙宏琴在書中所言，由于“我國(guó)教育體制的課程安排和設(shè)置很明顯只重視發(fā)展學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，而忽視學(xué)生在藝術(shù)、音樂(lè)、體能等學(xué)科以及情感和文化等領(lǐng)域的能力”。這種大學(xué)的畢業(yè)生，也即這類大學(xué)里教育出來(lái)的大學(xué)生，許多都是一知半解的糊涂蛋，或者“廢品”。

教育要關(guān)注人的存在問(wèn)題，教育要回到“本來(lái)”。尤其在基礎(chǔ)教育中，如果教學(xué)活動(dòng)不以與學(xué)生年齡相應(yīng)的認(rèn)知特點(diǎn)為基礎(chǔ)，那樣的教育教學(xué)基本是無(wú)效的。從教育者所能為的層面上，如何把教育發(fā)展的重心轉(zhuǎn)移到發(fā)展從事教育和接受教育的人并重，這需要進(jìn)行系統(tǒng)深入的研究，即如何從體制結(jié)構(gòu)為主的觀念轉(zhuǎn)型到人本位的人文教育觀念是教育體制改革的重要路徑。這樣，學(xué)生才有機(jī)會(huì)發(fā)展他們的創(chuàng)造力，而不再停留于表面，或吶喊幾聲：“誰(shuí)偷走了我的創(chuàng)造力！”

一如著名哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中所言：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動(dòng)一棵樹，一朵云推動(dòng)一朵云，一個(gè)靈魂喚醒一個(gè)靈魂?！蔽茨芤痨`魂深處的變革，那么它就不能成其教育。基于多年的教學(xué)實(shí)踐，趙宏琴認(rèn)為學(xué)生的原創(chuàng)力與創(chuàng)造個(gè)性在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境中是可以培養(yǎng)的，而這種教學(xué)實(shí)踐也有一定的規(guī)律可循。即，“尊重學(xué)生的創(chuàng)新熱情”“確認(rèn)他們的創(chuàng)造行為與創(chuàng)造性表現(xiàn)”，以及“教師要善于抓取案例，讓它成為學(xué)習(xí)的帶動(dòng)力量，成為教室與客體活動(dòng)的焦點(diǎn)”等。

“教育的本質(zhì)在人格，否則就是墮落”（蔡元培），“教育的目的是讓學(xué)生擺脫現(xiàn)實(shí)的奴役，而非適應(yīng)現(xiàn)實(shí)”（西塞羅）。當(dāng)然，人在社會(huì)上生活，有適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的必要，但這不該是教育的主要目的。正如柏拉圖所說(shuō)的，“一個(gè)人從小受的教育把他往哪里引導(dǎo)，能決定他后來(lái)往哪里走”。所以，教育或一個(gè)教育者要完成好“社會(huì)責(zé)任”，要從“經(jīng)師”走向“人師”，既需要授業(yè)老師消除“功利心”，更需要教學(xué)目的回歸教育本質(zhì)。趙宏琴指出，“從單一傳授課本內(nèi)容到以新課標(biāo)為核心的教學(xué)材料多元化，加強(qiáng)教師在教育活動(dòng)中的選擇和決策參與，即拓展教師探索的主動(dòng)空間是提高教學(xué)智力成分的關(guān)鍵之一，是教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的主要策略與路徑之一”。

教育的本質(zhì)是喚醒心靈。偉大的哲學(xué)家、教育家們也都深深認(rèn)同這一點(diǎn)——教育本質(zhì)上講是一種“喚醒”。比如，馬克思認(rèn)為，教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的喚醒。身為一名教育工作者，趙宏琴教授全然不顧可能投進(jìn)一個(gè)“深層旋渦”。在《沒有故事的佼佼者》中，趙宏琴教授對(duì)教育以及教學(xué)方式的“批判性”反思并不是簡(jiǎn)單的“否認(rèn)”，或?yàn)榕卸校墙Y(jié)合其所研究的傳記敘事專業(yè)，對(duì)中國(guó)教育應(yīng)當(dāng)如何更注重人的個(gè)體成長(zhǎng)、個(gè)體的成長(zhǎng)如何與社會(huì)健康發(fā)展互促進(jìn)步，以及怎樣才能更好地培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力等熱點(diǎn)問(wèn)題都提出了具有創(chuàng)建性的解答。