吳新超

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不妨做個(gè)“壞”老師

吳新超

教學(xué)有法，但無定法。面對(duì)習(xí)以為常的教法，我們不妨換一種方法試試；面對(duì)循規(guī)蹈矩的設(shè)計(jì)，我們不妨換一個(gè)角度想想。這樣一來，課堂會(huì)帶給我們另一番風(fēng)景。

一、“有意陷害”

案例：“復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖”教學(xué)片段

在初步認(rèn)識(shí)了復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖后，教師用課件出示本班6個(gè)小組男女生1分鐘跳繩平均數(shù)的統(tǒng)計(jì)圖，一類直條是紅色，另一類直條是藍(lán)色，但是沒有區(qū)分男女生的圖例。

教師提問：“第一小組男生1分鐘跳繩的平均數(shù)是多少？”

“90?！币粋€(gè)學(xué)生很快站起來回答道。（很顯然，他把第一根紅色的直條默認(rèn)成男生的圖例了）教師對(duì)這個(gè)回答既沒有肯定也沒有否定，只是拿著話筒在教室的小組間走來走去，不時(shí)將話筒送到學(xué)生面前。學(xué)生們一個(gè)個(gè)目瞪口呆、不知所措，教室里沉默了將近半分鐘。

“老師，這個(gè)統(tǒng)計(jì)圖沒有圖例，不知道哪類直條是男生的。”終于有一個(gè)學(xué)生打破了沉靜。

“那剛才為什么有學(xué)生把紅色的直條說成是男生的呢？”教師反問道。

“因?yàn)槟猩诮y(tǒng)計(jì)圖標(biāo)題的前面?！?/p>

“因?yàn)榧t色的直條比藍(lán)色的直條短一些，而男生一般比女生跳得少一些?！?/p>

“我們做統(tǒng)計(jì)圖可不能憑主觀印象亂猜測(cè)，應(yīng)該實(shí)事求是?！闭f完，教師才把隱藏的圖例顯示出來。圖例顯示紅色的直條為女生、藍(lán)色的直條為男生，與學(xué)生的猜測(cè)正好相反。

賞析：吃一塹方能長(zhǎng)一智。首先，這個(gè)設(shè)計(jì)很好地凸顯了新知——圖例的重要性。復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖與單式條形統(tǒng)計(jì)圖的最大區(qū)別在于：在同一個(gè)統(tǒng)計(jì)圖中同時(shí)呈現(xiàn)不同數(shù)量的兩種量。如果沒有圖例加以區(qū)分，我們就無法分辨統(tǒng)計(jì)的對(duì)象，而這正是學(xué)生最容易忽視的。教師的做法可謂用心良苦，故意隱藏圖例，實(shí)則有意挖一個(gè)“陷阱”，引誘學(xué)生往里面跳，讓學(xué)生上一回當(dāng)，接受一次教訓(xùn)，圖例的重要性才會(huì)在學(xué)生的大腦中烙下深深的印記。教師這種故設(shè)圈套的教法有助于學(xué)生擺脫思維定式，克服慣性思維的負(fù)面影響。其次，面對(duì)學(xué)生的主觀臆斷，教師巧妙地滲透了嚴(yán)肅認(rèn)真、實(shí)事求是的思想教育。

二、“故弄玄虛”

案例：“平行四邊形的面積”教學(xué)片段

學(xué)生探究平行四邊形的面積計(jì)算方法時(shí)，出現(xiàn)了兩種不同的意見：一種意見是用底乘高，另一種意見是用底乘鄰邊。孰是孰非，教師并沒有急于裁判。

“兩種做法看起來都有道理，請(qǐng)你們各自說說這樣計(jì)算的理由，看誰(shuí)能說服誰(shuí)?！苯處煿逝?。

在教師的“唆使”下，學(xué)生們的“內(nèi)訌”開始了。

“我們將平行四邊形左邊的三角形沿高割下來，平移補(bǔ)到右邊，拼成了一個(gè)長(zhǎng)方形，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)就是平行四邊形的底，寬就是平行四邊形的高，所以平行四邊形的面積等于底乘高?！?/p>

“我們將平行四邊形拉成長(zhǎng)方形，它所有邊的長(zhǎng)度都沒有變化，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)就是平行四邊形的底，寬就是平行四邊形的斜邊，所以平行四邊形的面積等于底乘鄰邊?！?/p>

……

兩派同學(xué)針鋒相對(duì)，但又苦于拿不出有力的證據(jù)，以致出現(xiàn)了認(rèn)為兩種做法都有道理的“兩面派”。

“我覺得拉成長(zhǎng)方形的做法還是不對(duì)。因?yàn)閷⑵叫兴倪呅蝺蓚€(gè)對(duì)角往外拉到一定的程度，就成了一條直線，它的面積肯定變小了。反之，往內(nèi)拉，它的面積就會(huì)變大。”一個(gè)學(xué)生邊說邊拿著學(xué)具演示。

聽他這么一說，很多同學(xué)點(diǎn)頭認(rèn)同他的觀點(diǎn)。為了使學(xué)生看得更清楚，教師將拉扯之前的平行四邊形和拉扯之后的長(zhǎng)方形的平面圖畫在一起。

“邊的長(zhǎng)短沒有變化，怎么面積就變大了呢？”教師反問道。

“因?yàn)槔傻拈L(zhǎng)方形變高了?！保ń處熥屢粚W(xué)生上臺(tái)指出變高的那部分）

“那為什么割補(bǔ)成長(zhǎng)方形，面積沒有變化呢？”教師再次反問道。

“因?yàn)楦钛a(bǔ)成長(zhǎng)方形后，原來的底和高的長(zhǎng)度都沒有變化，所以面積就沒變?！薄链?，持第二種意見的學(xué)生才心悅誠(chéng)服地接受了第一種意見。

賞析：錯(cuò)誤也是一種寶貴的資源。對(duì)新知學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師既不能心太軟，也不能心太急，因?yàn)榻處熃o予的幫助來得太多、太快，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就被包辦得越多，學(xué)生從錯(cuò)誤中汲取的營(yíng)養(yǎng)也就越少。解鈴還需系鈴人，學(xué)生只有自己經(jīng)歷了認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤并改正錯(cuò)誤的過程，才能讓正確的知識(shí)牢牢地根植于自己的頭腦之中。就像片段中學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，在觀點(diǎn)碰撞和思想交鋒中，經(jīng)過辨析、反思、感悟，最終得以改正。這一切歸功于教師的“故弄玄虛”。反觀我們自己的教學(xué)，都希望課堂上能一帆風(fēng)順，生怕節(jié)外生枝。但面對(duì)幾十個(gè)有著鮮明個(gè)性的學(xué)生，能做到整齊劃一嗎？既然不能，為什么不把學(xué)生的錯(cuò)誤和分歧當(dāng)成一種資源呢？面對(duì)錯(cuò)誤，不是教師講不清，而是不應(yīng)該替學(xué)生講清，因?yàn)槲覀儾荒艽鎸W(xué)生的思維。既然如此，那我們就留足時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生自己去解決吧。

（作者單位：瀏陽(yáng)市嗣同路小學(xué)）