張冬霞

【摘 要】 本文闡釋了PCK的涵義，分析了當(dāng)前幼兒園開展科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)存在的問題，提出了認(rèn)真實(shí)施幼兒園科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)的策略。要加強(qiáng)培訓(xùn)，提高教師對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)；開展園本教研，研發(fā)適合本班兒童探究的科學(xué)活動(dòng)內(nèi)容；不斷提升教師的觀察能力。

【關(guān)鍵詞】 PCK；科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)；幼兒園；實(shí)施策略

一、PCK的涵義

1985年，舒爾曼針對(duì)美國教師資格認(rèn)證過程中過于重視教學(xué)法知識(shí)，而忽略學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的現(xiàn)狀提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge）的概念，簡稱PCK。舒爾曼認(rèn)為，PCK是作為一名教師獨(dú)有的專業(yè)知識(shí)，存在于教師參與的每一次教學(xué)實(shí)踐中。幼兒園科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)作為幼兒園教育工作的重要組成部分，有學(xué)者認(rèn)為，幼兒教師科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)就是指教師如何將自己所積累的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)能力和科學(xué)態(tài)度轉(zhuǎn)化成幼兒易理解的形式，并以適當(dāng)?shù)姆椒ㄖ鸩揭龑?dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

對(duì)于PCK的具體組成部分，本人在借鑒已有研究基礎(chǔ)上認(rèn)為，幼兒教師應(yīng)該掌握的科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)包括科學(xué)學(xué)科知識(shí)、學(xué)前兒童科學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí)、科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)法知識(shí)和科學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)知識(shí)四個(gè)方面。

二、當(dāng)前幼兒園開展科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)存在的問題

1、教師不具備完整的科學(xué)學(xué)科知識(shí)

教師不具備完整的科學(xué)學(xué)科知識(shí)主要表現(xiàn)為：其一，教師對(duì)幼兒科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不到位?？茖W(xué)本質(zhì)探討的是“科學(xué)是什么”的問題，具備暫定性、經(jīng)驗(yàn)性、主觀性、創(chuàng)造性、探究性等特征。而幼兒園教師會(huì)持有，如“幼兒接觸到的科學(xué)知識(shí)是最簡單的，得到的科學(xué)結(jié)論應(yīng)該一樣”等觀點(diǎn)。其二，教師對(duì)科學(xué)教育目標(biāo)的認(rèn)識(shí)不到位。幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心在于激發(fā)探究興趣，體驗(yàn)探究過程，發(fā)展初步的探究能力。教師所面臨的問題在于了解科學(xué)教育活動(dòng)的核心為“探究”，卻不知如何做到“探究”。其三，教師對(duì)科學(xué)領(lǐng)域核心概念的掌握不完整。為了能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)教育目標(biāo)，教師需厘清關(guān)于某個(gè)科學(xué)活動(dòng)主題的系列關(guān)鍵概念，系列關(guān)鍵概念幫助教師厘清在教學(xué)實(shí)踐中如何引導(dǎo)幼兒實(shí)施不同水平的科學(xué)探究活動(dòng)。而幼兒教師多存在的問題為，只掌握關(guān)于某個(gè)主題某一個(gè)關(guān)鍵概念，而非系列、不同層次水平的。例如，兒童探究“光與影”會(huì)經(jīng)歷不同階段：最初隨意玩手電和材料，逐漸認(rèn)識(shí)到制造影子的要素、影子的大小；接下來意識(shí)到物體特性與光、影之間的基本關(guān)系；經(jīng)過更深入的探究認(rèn)識(shí)到物體不同特性與光、反射面之間的關(guān)系。而教師在組織活動(dòng)時(shí)往往會(huì)選擇其一來組織，活動(dòng)結(jié)束則意味著探究結(jié)束。

2、教師缺乏對(duì)學(xué)前兒童科學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí)的認(rèn)識(shí)

教師缺乏學(xué)前兒童科學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí)表現(xiàn)為：一是教師對(duì)兒童已有科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)太籠統(tǒng)。幼兒教師多憑印象對(duì)兒童的已有發(fā)展水平做出判斷而非立足于對(duì)兒童行為的觀察，如“某小朋友的動(dòng)手能力比較弱”。這樣，沒有將兒童的具體行為與科學(xué)核心概念、兒童探究能力水平相對(duì)應(yīng)起來。其二，教師缺乏對(duì)不同發(fā)展水平兒童已有經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)。通過集體形式開展幼兒科學(xué)教育活動(dòng)依然是很多教師的選擇。一次集體活動(dòng)，選擇一個(gè)科學(xué)主題，面對(duì)班級(jí)兒童制定一套活動(dòng)目標(biāo)，必然會(huì)忽視不同發(fā)展水平兒童的已有經(jīng)驗(yàn)。

3、教師缺乏對(duì)學(xué)前兒童科學(xué)教學(xué)法知識(shí)的認(rèn)識(shí)

教師是否掌握科學(xué)教學(xué)法知識(shí)決定教師能否將學(xué)科知識(shí)以幼兒可以接受的方法傳遞給幼兒。第一，探究教學(xué)模式過于單一。根據(jù)探究的復(fù)雜程度及教師的控制程度不同，可以分為結(jié)構(gòu)探究、指導(dǎo)探究和自由探究。其不同之處在于結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)探究的問題由教育者提供，自由探究的問題則由兒童提供；結(jié)構(gòu)探究的過程與方法由教育者提供，而其余二者由受教育者提供；對(duì)于活動(dòng)結(jié)果都是開放的。而幼兒教師組織科學(xué)活動(dòng)的探究模式多為，由教師提供問題及過程、方法，答案也常是教師提前預(yù)設(shè)好的答案。第二，缺乏對(duì)科學(xué)材料的分析意識(shí)。首先，幼兒教師在提供材料時(shí)不能根據(jù)兒童的發(fā)展及時(shí)更換材料；其次，為幼兒準(zhǔn)備的材料多為高結(jié)構(gòu)式材料，如哈哈鏡、平面鏡、天平等。高結(jié)構(gòu)材料可以幫助幼兒認(rèn)識(shí)周圍事物和現(xiàn)象，但卻不是在探究中認(rèn)識(shí)到的，因?yàn)閮和茈y體驗(yàn)到觀察探索——思考猜測——調(diào)查驗(yàn)證——收集信息——得出結(jié)論——合作交流完整的探究過程。

4、教師缺乏對(duì)學(xué)前兒童科學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)的認(rèn)識(shí)

教師在學(xué)前兒童科學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)方面的問題主要表現(xiàn)為：首先，教師不明確評(píng)價(jià)對(duì)科學(xué)教育活動(dòng)開展的促進(jìn)作用，更多關(guān)注評(píng)價(jià)的甄別功能。如，教師根據(jù)兒童操作結(jié)果來判斷兒童 “會(huì)不會(huì)”，“知道不知道”。這樣，教師很難將其直接融于教育活動(dòng)，為接下來的活動(dòng)開展提供直接信息。其次，評(píng)價(jià)主要關(guān)注兒童是否獲得科學(xué)知識(shí)，而較少關(guān)注對(duì)過程、方法、態(tài)度的評(píng)價(jià)。

三、科學(xué)實(shí)施幼兒園科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)的策略

1、加強(qiáng)培訓(xùn)，提高教師對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

人們對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)程度，會(huì)影響一個(gè)人的思想、行動(dòng)及決策能力。對(duì)科學(xué)本質(zhì)形成正確認(rèn)識(shí)將有助于教師掌握探究活動(dòng)的特征，理解科學(xué)教學(xué)在于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，而不是科學(xué)知識(shí)的記憶和過程技能的訓(xùn)練。只有正確認(rèn)識(shí)科學(xué)本質(zhì)，才能促使教師確定適宜的科學(xué)活動(dòng)目標(biāo)，選擇合理的活動(dòng)內(nèi)容及有效的活動(dòng)方式。認(rèn)識(shí)越高的教師越傾向于使用探究式教學(xué)法。因此，在教師繼續(xù)教育過程中，對(duì)學(xué)前兒童科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)的培訓(xùn)首先要關(guān)注促進(jìn)教師對(duì)科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的提升上。

2、園本教研，研發(fā)適合本班兒童探究的科學(xué)活動(dòng)內(nèi)容

科學(xué)活動(dòng)通常圍繞某個(gè)主題，如沉浮、光和影、車輛等開展?，F(xiàn)實(shí)中的教師容易選擇和主題相關(guān)的某個(gè)活動(dòng)開展，此活動(dòng)完成則代表結(jié)束。而科學(xué)探究活動(dòng)不是由單個(gè)的、零散的活動(dòng)組成，兒童在探究過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)也不應(yīng)該是零散的。之所以出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象與教師缺乏完整的科學(xué)核心概念知識(shí)有關(guān)。當(dāng)然有關(guān)這一點(diǎn)也和職前教育沒有幫助教師獲得相關(guān)知識(shí)有關(guān)。因此，在幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐中，教師可以借助于園本教研的方式研發(fā)適合本班兒童探究的科學(xué)活動(dòng)內(nèi)容。科學(xué)活動(dòng)內(nèi)容之間應(yīng)該是有聯(lián)系的，活動(dòng)內(nèi)容背后考查的是兒童由低水平向高水平發(fā)展的探究能力。

3、提升教師的觀察能力

學(xué)會(huì)觀察是教師提升其關(guān)于學(xué)前兒童科學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí)、科學(xué)教學(xué)知識(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)的基礎(chǔ)。只有借助于對(duì)兒童行為的觀察，教師才能更明確兒童已有經(jīng)驗(yàn)。只有在對(duì)兒童已有經(jīng)驗(yàn)熟知的情況下，才能夠選擇適宜于兒童學(xué)習(xí)的教學(xué)形式及方法。同時(shí)，對(duì)兒童科學(xué)教育活動(dòng)開展情況實(shí)施有效評(píng)價(jià)同樣是建立在對(duì)兒童行為的觀察之上。因此，在對(duì)幼兒教師實(shí)施繼續(xù)教育的過程中，關(guān)注教師對(duì)兒童行為觀察能力的提升也是重中之重。

【參考文獻(xiàn)】

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