黃小英

摘 要：概念的形成實(shí)際是學(xué)生對(duì)于一整套概念的獲得過(guò)程。數(shù)學(xué)概念是學(xué)生掌握各類數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，概念教學(xué)以及概念形成過(guò)程在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中理應(yīng)受到重視。筆者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，提出促進(jìn)學(xué)生概念形成的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：概念形成；問(wèn)題；策略

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2016）30-0043-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.30.026

一、問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)策略

（一）重視問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

合理的情境創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)學(xué)生積極參與問(wèn)題的猜想中去，活躍課堂的額氛圍，有利于學(xué)生對(duì)于概念進(jìn)行較為準(zhǔn)確的歸納概括，促進(jìn)學(xué)生概念的形成。對(duì)于那些漠視情景教學(xué)的教師，教育部門應(yīng)當(dāng)肩負(fù)起自己的責(zé)任，對(duì)某些教師的錯(cuò)誤予以糾正；適當(dāng)開展教師培訓(xùn)活動(dòng)來(lái)不斷提高教師素質(zhì)，借以改正部分教師陳舊的概念教學(xué)誤區(qū)。尤其是對(duì)于那些自視甚高不愿意改變教學(xué)策略與那些因?yàn)槁闊┦栌诟淖冏约旱慕處?，?yīng)重點(diǎn)觀察予以指正，爭(zhēng)取令廣大教師都能合理地進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，不斷豐富自己的教學(xué)手段。

（二）理性使用情景教學(xué)手段

現(xiàn)今各種教師技能大賽等優(yōu)秀教師評(píng)比活動(dòng)與各種教師技能考核評(píng)價(jià)體系越來(lái)越豐富，許多經(jīng)典課例的講解已經(jīng)被教師“講爛了”，部分教師為了在與其他教師相比時(shí)脫穎而出而去對(duì)情境創(chuàng)設(shè)大肆改造，是目前導(dǎo)致部分“去數(shù)學(xué)化”現(xiàn)象主要原因之一。所以教師以及各種技能大賽的評(píng)委應(yīng)當(dāng)端正態(tài)度看待教師的參賽課，不應(yīng)以“新奇、巧妙”定輸贏。數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)得好固然對(duì)學(xué)生概念的形成意義重大，但是過(guò)分追求推陳出新，不免忽略了教育的真正目的，把學(xué)生注意力引到其他方面，可能起到與預(yù)想相反的效果。所以教師應(yīng)理性對(duì)待情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，情境的取舍應(yīng)“取其精華，去其糟粕”，防止“去數(shù)學(xué)化”現(xiàn)象的進(jìn)一步惡化。

二、概念教學(xué)的“過(guò)程”實(shí)施策略

（一）避免“一個(gè)定義三項(xiàng)注意”包辦代替

教師是概念學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者而非所有知識(shí)定義包辦者，學(xué)生是課堂的活動(dòng)主體而非所有概念的被動(dòng)接受者。所以，教師在概念教學(xué)過(guò)程中，尤其是概念引入的觀察、猜想、歸納和概括階段，都要盡量做一個(gè)引導(dǎo)者而非包辦者，要讓學(xué)生充分參與。

（二）概念的獲得應(yīng)進(jìn)行有序建構(gòu)

對(duì)于前文中提出的數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)應(yīng)有的認(rèn)知模式，我們應(yīng)該可以看出，任何一個(gè)概念的形成都會(huì)經(jīng)歷比較漫長(zhǎng)的時(shí)間，而學(xué)生又不可能親身經(jīng)歷概念的生成過(guò)程，這就需要教師去創(chuàng)造一個(gè)合適的環(huán)境，盡可能地去讓學(xué)生去感受概念的生成過(guò)程。

例如，本文提到的情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。教師在提問(wèn)的時(shí)候直接用的“遞增”與“遞減”兩個(gè)詞，但學(xué)生之前都沒(méi)有形成這兩個(gè)概念，造成數(shù)學(xué)概念無(wú)序建構(gòu)的問(wèn)題。教師可讓學(xué)生用自己的話語(yǔ)來(lái)總結(jié)氣溫圖的變化規(guī)律，教師只是引導(dǎo)學(xué)生回答，并未對(duì)學(xué)生的用詞進(jìn)行否認(rèn)與干涉。學(xué)生在對(duì)氣溫圖的變化規(guī)律進(jìn)行總結(jié)的過(guò)程中用到的詞是“上升”與“下降”而不是“遞增”與“遞減”，這實(shí)際上也是函數(shù)單調(diào)性表現(xiàn)出來(lái)的圖形語(yǔ)言，是學(xué)生自己進(jìn)行思維活動(dòng)后得到的結(jié)果。這樣一來(lái)，就為下面函數(shù)單調(diào)性概念的提出做出了重要鋪墊，也讓學(xué)生經(jīng)歷了概念的形成過(guò)程。

（三）概念教學(xué)應(yīng)分層次進(jìn)行

理解一個(gè)數(shù)學(xué)概念一般可分為四個(gè)層次：直接性理解，解釋性理解，推斷性理解，創(chuàng)造性理解。由于數(shù)學(xué)概念本身具有抽象性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，數(shù)學(xué)概念的形成需要逐步地、分層次遞進(jìn)，由低層次向高層次遞進(jìn)，且各層次之間最好不要跳躍式遞進(jìn)。

三、正確對(duì)待教材的策略

（一）防止照本宣科

教師是課堂的引導(dǎo)者，決不能只是照本宣科不做任何“多余”的講解，這樣的課堂完全體現(xiàn)不出教師這一職業(yè)的作用。課堂教學(xué)內(nèi)容應(yīng)來(lái)源于教材，但也應(yīng)高于教材，教師需要適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行分析、理解最總終通過(guò)自己合理的教學(xué)手段能夠把教材所要表達(dá)的內(nèi)容盡量表達(dá)出來(lái)才好。

例如，“異面直線”在教材中的定義為“不同在任何一個(gè)平面內(nèi)的兩條直線”。如果概念教學(xué)進(jìn)行過(guò)程中，教師只是照本宣科，把異面直線定義直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，容易導(dǎo)致學(xué)生不理解“不同在任何一個(gè)平面”所代表的意思，進(jìn)而造成對(duì)異面直線的概念似懂非懂，理解不夠透徹。但是例題采用與教材定義等價(jià)的敘述，通過(guò)讓學(xué)生親自觀察實(shí)物或者物理模型，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于異面直線進(jìn)行直觀的了解，然后根據(jù)其他的公理中的推論，再次逐步抽象概括成教材中的定義，學(xué)生對(duì)于異面直線的概念理解起來(lái)就容易多了。教材是教師進(jìn)行概念教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循的大綱，但在實(shí)際概念教學(xué)過(guò)程中，也應(yīng)該合理利用教材，不要照本宣科。

（二）切忌脫離教材

“準(zhǔn)確理解教材是數(shù)學(xué)教師的一項(xiàng)基本功，理解教材就必須理解教材內(nèi)容所反映的數(shù)學(xué)思想方法，挖掘知識(shí)所蘊(yùn)涵的思維方式”。本文已經(jīng)提到過(guò)教材中的內(nèi)容都是經(jīng)過(guò)精挑細(xì)選而來(lái)，所以教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中要特別謹(jǐn)慎地看待教材中的內(nèi)容。教師可以參照教材加入自己的方式處理，但是這些處理過(guò)程需要小心謹(jǐn)慎，成功的改進(jìn)要真正達(dá)到比原來(lái)更好的教學(xué)效果。

切忌脫離教材，“將同類問(wèn)題安排在相鄰的位置更有利學(xué)生知識(shí)的遷徙與理解”。前文中提到的順序的安排，違背了教材題目先易后難的原則以及教材編寫意圖，這種做法脫離了教材，不利于學(xué)生概念的形成。誠(chéng)然，教師可以對(duì)教材中的例題進(jìn)行替換，在授課過(guò)程中加入自己的想法，但例題的替換也要注意絕對(duì)不能違背教材意圖。其實(shí)不僅題目的安排，情境的創(chuàng)設(shè)、概念的引入、概念的歸納概括等等教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)按照教材的編寫意圖進(jìn)行，切忌脫離教材。教師要合理定位教材，恰當(dāng)理解教材的具體方案。把那些學(xué)術(shù)形態(tài)的知識(shí)表現(xiàn)為學(xué)生易于理解的概念，這樣可避免學(xué)生理解概念時(shí)產(chǎn)生偏差，有利于學(xué)生概念的形成過(guò)程。

參考文獻(xiàn)：

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[責(zé)任編輯 金 東]