?

世界是學(xué)生的教科書(shū)

欄主 程紅兵

CHENG HONGBING

深圳市明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)

教育學(xué)博士

特級(jí)教師

特級(jí)校長(zhǎng)

出版《做一個(gè)自由的教師》《直面教育現(xiàn)場(chǎng)》

《做一個(gè)書(shū)生校長(zhǎng)》

《程紅兵與語(yǔ)文人格教育》等專(zhuān)著

過(guò)去我們說(shuō)“教科書(shū)是學(xué)生的世界”，孩子們是讀書(shū)的，讀來(lái)讀去讀的就是課本?，F(xiàn)在我們說(shuō)“世界是學(xué)生的教科書(shū)”，一切有助于學(xué)生健康成長(zhǎng)的人類(lèi)文明財(cái)富理論上都可以成為學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。

深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校課程改革的核心概念：開(kāi)放·實(shí)驗(yàn)，我曾經(jīng)用一句通俗的話來(lái)解釋就是把學(xué)校打開(kāi)，把課程打開(kāi)，把學(xué)科打開(kāi)。過(guò)去我們說(shuō)“教科書(shū)是學(xué)生的世界”，孩子們是讀書(shū)的，讀來(lái)讀去讀的就是課本?，F(xiàn)在我們說(shuō)“世界是學(xué)生的教科書(shū)”，一切有助于學(xué)生健康成長(zhǎng)的人類(lèi)文明財(cái)富，理論上都可以成為學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。明德學(xué)科重組的課程整合，其前提思想就是“打開(kāi)”，打開(kāi)思路，打開(kāi)視野，不再用固有的模式禁錮自己，不再用固有的思想束縛自己，勇于探索，積極嘗試，科學(xué)實(shí)驗(yàn)，打開(kāi)學(xué)科通道，打開(kāi)課程資源，從而實(shí)現(xiàn)把學(xué)生“打開(kāi)”。

我們知道在課程的價(jià)值取向上，一直以來(lái)就有多種不同的選擇，代表性的有三種：知識(shí)本位、社會(huì)本位、學(xué)生本位。知識(shí)本位的課程價(jià)值取向是以知識(shí)為重，其課程的選擇和組織著重強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、順序性、完整性，在教師教學(xué)過(guò)程中關(guān)注對(duì)教學(xué)的控制性，學(xué)生處于被控制狀態(tài)，被動(dòng)地位。社會(huì)本位的課程價(jià)值取向是以社會(huì)要求為重，其課程內(nèi)容選擇主要關(guān)心的是社會(huì)需求，課程內(nèi)容圍繞社會(huì)需求而產(chǎn)生。學(xué)生本位的課程取向強(qiáng)調(diào)學(xué)生是課程主體，不僅是課程內(nèi)容的接受者，也是課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)者和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者。其課程內(nèi)容選擇盡可能從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，關(guān)注學(xué)生興趣、需要和能力。明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校學(xué)科重組的課程整合是以學(xué)生本位的課程取向?yàn)榛舅枷耄瑫r(shí)兼顧社會(huì)需求和知識(shí)要求，我們并不簡(jiǎn)單排斥知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性、順序性，并不簡(jiǎn)單排斥社會(huì)需求的相關(guān)內(nèi)容，而是在以學(xué)生為主線的同時(shí)，適當(dāng)兼顧社會(huì)要求，兼顧知識(shí)本體要求。我們認(rèn)為，這樣一種融合型的課程價(jià)值取向是當(dāng)下課程改革比較現(xiàn)實(shí)可行的。

明德學(xué)科重組的課程整合是在明德課程整體改革的大背景下進(jìn)行的，明德課改的基本方略就是將東方教育精華與西方教育精華高度融合，構(gòu)建一種多元選擇、充滿活力、富有張力的課程。明德的課程譜系包括三大系列：基礎(chǔ)課程，也就是國(guó)家課程，是必修課程，其課程改革的方向是校本化重構(gòu)；拓展課程，也就是學(xué)校課程，是選修課程，其課程改革的方向是生本化建構(gòu)；特需課程，也就是學(xué)生個(gè)別化課程，主要是自修課程，其課程改革的方向就是個(gè)性化建設(shè)。明德基礎(chǔ)課程校本化重構(gòu)是立體的，從三個(gè)層面展開(kāi)：課程重構(gòu)，學(xué)科重組，課堂重建。本文主要談?wù)摰木褪菍W(xué)科重組。

學(xué)科重組，首先應(yīng)該知曉分科教學(xué)。英國(guó)專(zhuān)家懷特曾經(jīng)說(shuō)到過(guò)分科教學(xué)，他認(rèn)為18世紀(jì)從經(jīng)典的教育、人文的教育走向分科教育，其原因是：宗教的傳統(tǒng)——一個(gè)人為了自己能夠升入天堂，需要了解天堂的結(jié)構(gòu)，于是把宇宙分為數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科。這個(gè)說(shuō)法確有一定的道理，我們撇開(kāi)宗教的成分，至少可以認(rèn)定分科教學(xué)是科學(xué)發(fā)展到一定程度上自然產(chǎn)生的，它對(duì)人類(lèi)認(rèn)識(shí)宇宙萬(wàn)物和人類(lèi)自身都是有積極作用的。

那又為何要進(jìn)行學(xué)科重組呢？我們先看看芬蘭。芬蘭教育變革，其中就對(duì)學(xué)科分科（teaching by subject）的教學(xué)模式進(jìn)行改革，比如不分歷史、地理等，改為用主題劃分（teaching by topic）。例如“歐盟”主題，即教授歐盟的經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等知識(shí)，跨學(xué)科的知識(shí)以主題貫穿學(xué)習(xí)；又例如“餐飲服務(wù)”主題，則可教授數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、溝通技巧等知識(shí)。英國(guó)教育界人士Donald Clark評(píng)論芬蘭的教育改革，認(rèn)為以主題施教，更能幫助學(xué)生了解事情的來(lái)龍去脈，且因主題會(huì)與現(xiàn)實(shí)生活有關(guān)，讓學(xué)生可學(xué)習(xí)更貼身的知識(shí)，比學(xué)科更可引起學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力。

傳統(tǒng)學(xué)校中各門(mén)學(xué)科林立，好比是給孩子們挖的一口又一口的學(xué)科深井，學(xué)科之間缺少關(guān)聯(lián)。學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)，教材編寫(xiě)各自為陣，學(xué)科教學(xué)互不往來(lái)。于是就出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：看上去我們的孩子對(duì)學(xué)科知識(shí)學(xué)得深透，但是解決實(shí)際問(wèn)題的能力卻偏弱。其實(shí)學(xué)科之間原本就有內(nèi)在的聯(lián)系，比如語(yǔ)文和歷史之間，思想品德和語(yǔ)文之間，理化生之間……“整合課程”的核心思想就是將被割裂的學(xué)科打通，讓“深井”連成“汪洋”，目的在于培養(yǎng)完整的人。讓學(xué)生面向豐富多彩的生活，而不僅僅是幾個(gè)學(xué)科；讓學(xué)生關(guān)注復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，而不僅僅是知識(shí)系統(tǒng)；讓學(xué)生提高解決問(wèn)題能力，而不僅僅是解題能力；讓學(xué)生提升綜合素養(yǎng)，而不僅僅是學(xué)科能力；讓學(xué)生形成著眼于未來(lái)的學(xué)習(xí)，而不僅僅是為了分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)。學(xué)校教育最終要回到學(xué)生身上，以人為本，以生為本，以學(xué)為本，讓學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上，讓成長(zhǎng)發(fā)生在學(xué)生身上，讓發(fā)展發(fā)生在學(xué)生身上。

中國(guó)教育已經(jīng)逐步接受“核心素養(yǎng)”的概念，核心素養(yǎng)將成為未來(lái)基礎(chǔ)教育改革的總指向，而核心素養(yǎng)的培養(yǎng)體系是一種綜合取向，將由學(xué)科中心轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡娜姘l(fā)展的關(guān)注。各門(mén)課程的合理整合以及由此所形成的整體優(yōu)勢(shì)，也就形成了一個(gè)年級(jí)或?qū)W校課程體系的結(jié)構(gòu)性優(yōu)勢(shì)。

從理論上說(shuō)，一切知識(shí)、一切資源、一切方式都可以圍繞學(xué)生重組，知識(shí)體系可以打破，資源范圍可以延伸，方式選擇可以多樣。知識(shí)只有成為整體狀態(tài)的時(shí)候，特別是對(duì)學(xué)生的個(gè)體有整體意義的時(shí)候，才會(huì)顯示其生命力。

從實(shí)踐上看，學(xué)科重組需要有比較好的切入口，需要抓手。明德初中階段的學(xué)科重組分文科、理科，文科重組首先就是語(yǔ)文與歷史的重新組合，因?yàn)檫@兩者本身就有天然的聯(lián)系，有道是文史哲不分家。探索從課例開(kāi)始，如將語(yǔ)文課的《石壕吏》與歷史課的“安史之亂”組合在一起，要讓學(xué)生理解杜甫的《石壕吏》，必然涉及到“安史之亂”；要讓學(xué)生理解“安史之亂”，杜甫的《石壕吏》是最生動(dòng)的案例。如將語(yǔ)文課的《木蘭詩(shī)》與歷史課的“府兵制”組合起來(lái)，讓學(xué)生單獨(dú)理解《木蘭詩(shī)》不太容易，為什么那么大年紀(jì)的人還要當(dāng)兵打仗？為什么當(dāng)兵還要自己買(mǎi)武器裝備？這涉及到南北朝時(shí)期的“府兵制”；反過(guò)來(lái)要讓學(xué)生理解府兵制，《木蘭詩(shī)》是最形象化的教材，文史互證。同樣，將語(yǔ)文課的《孫權(quán)勸學(xué)》與歷史課的“北宋恩蔭制”組合起來(lái)，將語(yǔ)文課的《赤壁懷古》與歷史課的“文字獄”組合起來(lái)……歷史課與地理課也可以組合，比如“克里米亞事件”出來(lái)之后，歷史老師和地理老師組合起來(lái)上了一課，這既是歷史問(wèn)題，也是政治問(wèn)題，還是地理問(wèn)題。組合課讓學(xué)生面向問(wèn)題，面向社會(huì)，面向生活。

還有理科綜合，地理與生物，如地理課的“霧霾”與生物課的“呼吸道”組合起來(lái)上課。其他還有數(shù)學(xué)與美術(shù)的組合，等等。

以上是內(nèi)容相關(guān)的組合，還有形式相關(guān)的組合，比如戲劇組合，初中有課本劇，小學(xué)有繪本劇，戲劇實(shí)際上是將語(yǔ)文、英語(yǔ)、歷史、思想品德、音樂(lè)、美術(shù)、舞蹈等課程整合在一起。

在此基礎(chǔ)上，我們進(jìn)一步形成課程。文科綜合我們開(kāi)設(shè)了中國(guó)文化原典閱讀課程，將歷史、語(yǔ)文、思想品德三門(mén)課程整合在一起。當(dāng)下語(yǔ)文課的問(wèn)題是組元混亂，缺乏一個(gè)清晰明確的主線；當(dāng)下歷史課的問(wèn)題是，雖然有一條清晰的歷史主線，但缺乏血肉，缺乏具體歷史背景下文學(xué)作品、思想作品的學(xué)習(xí)；當(dāng)下思想品德課的問(wèn)題在于孤立地進(jìn)行道德教育，極易走向道德說(shuō)教。我們以歷史為主線，選擇中國(guó)歷史上對(duì)中國(guó)人產(chǎn)生過(guò)極大影響的且適合于學(xué)生閱讀的重要作品，組合成教材，由語(yǔ)文老師、歷史老師利用思想品德課進(jìn)行教學(xué)。這些作品是優(yōu)秀的文史哲作品，因此可以說(shuō)是語(yǔ)文課；這些作品是歷史上鑄就中華文化的不可或缺的作品，也可以說(shuō)是歷史課；這些作品是陶冶學(xué)生情操、奠定學(xué)生中華民族文化基因的關(guān)鍵作品，因此從這個(gè)意義上說(shuō)，它又是一門(mén)思想品德課。

理科綜合，我們將生物、地理、化學(xué)、物理組合起來(lái)，開(kāi)設(shè)了《紅樹(shù)林濕地研究》課程和《海綿城市》課程。明德地處深圳市福田區(qū)，福田區(qū)有一個(gè)國(guó)家級(jí)的自然保護(hù)區(qū)——紅樹(shù)林自然保護(hù)區(qū)，濕地是地理問(wèn)題；濕地有很多動(dòng)物，如彈涂魚(yú)、招潮蟹以及各種候鳥(niǎo)，還有很多植物，因此也是生物問(wèn)題；濕地被稱(chēng)為“地球之腎”，有降解作用，所以它又是化學(xué)問(wèn)題；濕地上有紅樹(shù)林，擋風(fēng)擋潮水，這又是物理問(wèn)題。四門(mén)課程組合起來(lái)，建構(gòu)一門(mén)新的課程，但并不取消原來(lái)的學(xué)科，只是增加了一門(mén)面向社會(huì)問(wèn)題的選修課。我們?cè)?jīng)實(shí)施過(guò)的初中科學(xué)課程出發(fā)點(diǎn)是很好的，但到最后還是以失敗告終，究其原因，我認(rèn)為主要有兩點(diǎn)，其一是理化生地各自學(xué)科本身非常強(qiáng)大，不可取代；其二是沒(méi)有通曉理化生地的老師。因此明德并不取消這些學(xué)科，仍然尊重這些學(xué)科各自的獨(dú)立性，同時(shí)增加貫通四門(mén)學(xué)科的選修課。

這樣組合的課程，一定程度上實(shí)現(xiàn)了學(xué)科邊界穿越。課程的整體優(yōu)化與建設(shè)并不一定都要取消現(xiàn)在的課程分類(lèi)和已經(jīng)有的學(xué)科，特別是小學(xué)高年段和中學(xué)，學(xué)科已經(jīng)非常成熟，因此課程改革的著力點(diǎn)是打破那些已經(jīng)固定的不同學(xué)科之間界限分明的邊界，是要穿越那些近乎僵化的學(xué)科與知識(shí)界限，使課程內(nèi)容更加豐富多彩。使學(xué)生不僅掌握某一類(lèi)學(xué)科知識(shí)，而且也能夠涉及不同學(xué)科的知識(shí)；使學(xué)生不僅有書(shū)本的經(jīng)驗(yàn)與正式的課程資源，而且也覆蓋各種社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)以及非正式的課程資源，并且使它們貫通起來(lái)。

明德小學(xué)一年級(jí)與二年級(jí)則實(shí)施主題式綜合課程，架設(shè)學(xué)科通道，打通學(xué)科壁壘，將傳統(tǒng)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、思想品德四門(mén)課程跨學(xué)科組合起來(lái)，設(shè)置為“紅樹(shù)林課程”，不叫“全課程”，因?yàn)槭聦?shí)上全不了，避免全課程定義的邏輯缺憾，且更形象和富有生命力，而且紅樹(shù)林本身具有整體的概念，也體現(xiàn)深圳與福田的地方特色。

我們的課程不能以“反學(xué)生”作為手段，不能違背兒童的意志。我們的課程思想、課程特征就是兒童立場(chǎng)、親近兒童，所謂兒童立場(chǎng)就是尊重兒童的主體意識(shí)，尊重兒童的思維視角，呵護(hù)兒童的心理，貼近兒童的話語(yǔ)方式，一句話：順應(yīng)兒童，順應(yīng)兒童的發(fā)展特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)規(guī)律。兒童認(rèn)識(shí)客觀事物，空間上和時(shí)間上是由近及遠(yuǎn)的縱向順序，我們的課程教材就是按照這種順序來(lái)編排，先是家庭，再是學(xué)校社區(qū)，春天來(lái)了學(xué)習(xí)春天，秋天到了認(rèn)識(shí)秋天。兒童喜歡可親可感的生活情境，于是我們的課程教材就把自己學(xué)校的同學(xué)、老師和校園放進(jìn)去。兒童喜歡生動(dòng)可愛(ài)的形象故事，我們的課程教材就把大量的繪本故事放進(jìn)去，而且我們的教材幾乎每一個(gè)頁(yè)碼都有形象的元素。

編寫(xiě)策略主要是課標(biāo)為綱，以課程標(biāo)準(zhǔn)為指南，體現(xiàn)國(guó)家意志，瞻前顧后，左顧右盼?！罢扒邦櫤蟆本褪且浞挚紤]到一二年級(jí)與幼兒園、與三四五年級(jí)的銜接，“左顧右盼”就是要學(xué)習(xí)借鑒國(guó)內(nèi)、國(guó)外各種版本的教材，博采眾長(zhǎng)。

一年級(jí)紅樹(shù)林課程主題（由“我”到“我的所在”，再到“我的成長(zhǎng)”）

二年級(jí)紅樹(shù)林課程主題（由“我們”到“我們的交往”，再到“我們的情感”）

從一年級(jí)到二年級(jí)我們可以看出基本的序列，由“我”到“我們”，一年級(jí)最后一個(gè)主題是“一起成長(zhǎng)”，由“我”過(guò)渡到“我們”。有自然環(huán)境（春天、秋天）、家庭環(huán)境（家）、學(xué)習(xí)環(huán)境（學(xué)校）、社會(huì)環(huán)境（社區(qū)）；有與他人的交往（感恩在我心）、與自然的交往（動(dòng)物朋友）；有孩子的興趣愛(ài)好（愛(ài)閱讀、愛(ài)科學(xué)）、孩子的情感（我們的情感）。

教學(xué)的時(shí)候，有的是兼顧，一科為主，兼顧其他；有的是融合，思想品德完全融合于主題之中；有的是結(jié)合，主題教學(xué)與活動(dòng)結(jié)合……每月一個(gè)大型活動(dòng)，比如有個(gè)性櫥柜的設(shè)計(jì)活動(dòng)，鐘面設(shè)計(jì)的活動(dòng)，英語(yǔ)周活動(dòng)，玩蛋活動(dòng)，帽子秀活動(dòng)，樹(shù)葉創(chuàng)意制作活動(dòng)，每一個(gè)活動(dòng)都與課程內(nèi)容息息相關(guān)。將學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通在活動(dòng)之中，將學(xué)科知識(shí)變成解決問(wèn)題的資源。

學(xué)科重組在明德還是剛剛起步不久，還需要在過(guò)程中不斷總結(jié)、不斷研究、不斷完善。

專(zhuān)欄 教育創(chuàng)新思維