高巖+吳耀武

摘要：教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)是教師系統(tǒng)化的教學(xué)觀念，是教師對教學(xué)思想和實(shí)踐的深刻反思。它作為教師個(gè)人教學(xué)智慧的結(jié)晶，對于教師的教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的成長具有重要意義。學(xué)習(xí)教育理論，提升理論自覺水平；參與教學(xué)實(shí)踐，確立教學(xué)價(jià)值取向；加強(qiáng)教學(xué)反思，完善教學(xué)哲學(xué)體系；嘗試哲學(xué)表達(dá)，彰顯教師教學(xué)個(gè)性，是教師建構(gòu)個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的有效路徑。

關(guān)鍵詞：教師；個(gè)人教學(xué)哲學(xué)；教育實(shí)踐；教學(xué)個(gè)性

中圖分類號：G451文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1002-7408（2016）06-0101-04

教師是影響教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素，從上世紀(jì)50年代開始，世界各國教育改革的著力點(diǎn)逐漸聚焦于教師的相關(guān)問題。隨著教育事業(yè)的快速發(fā)展，教育學(xué)界對教師的關(guān)注度越來越高，相關(guān)研究的深度與廣度不斷加強(qiáng)。教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)作為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容，近年來有不少研究者致力于該論題的探討，正如有學(xué)者指出“探討個(gè)人教學(xué)哲學(xué)在當(dāng)今已經(jīng)成為‘時(shí)尚”。[1]教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)作為關(guān)于教學(xué)相關(guān)問題智慧之學(xué)問，其形式與內(nèi)容因教師個(gè)體的差異而表現(xiàn)截然不同，所以教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)必然具有個(gè)體性、復(fù)雜性、多樣性與豐富性等特征，因此，探究教學(xué)哲學(xué)本身具有一定的難度。在日常的教學(xué)生活中，不少教師往往將精力作用于某些“新方法”的追求以提高慣習(xí)知識教學(xué)的“效率”，而忽略了對教學(xué)內(nèi)在基礎(chǔ)和價(jià)值的探尋。然而，教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)是教師在教學(xué)實(shí)踐中對教學(xué)認(rèn)識從感性認(rèn)識到理性升華的結(jié)果，是教師個(gè)人對教學(xué)實(shí)踐持續(xù)反思的事理之學(xué)，往往直接或間接地影響著教師的教學(xué)行為，甚至可以說是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在“動力”和“精神支柱”，同時(shí)也作用于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展與個(gè)人成長。所以，研究教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)具有重要理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

一、教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)構(gòu)成及意蘊(yùn)

關(guān)于教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的概念，在理論上可以追溯至美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教育哲學(xué)家索爾蒂斯（Jonas F.Soltis，1982）教授對教育哲學(xué)的分類。他在《論教育哲學(xué)的前景》中認(rèn)為，應(yīng)該將教育哲學(xué)（Philosophy of Education）劃分為三個(gè)層次，分別是：個(gè)人的教育哲學(xué)（Personal Philosophy of Education）、公眾的教育哲學(xué)（Public Philosophy of Education）和專業(yè)的教育哲學(xué)（Professional Philosophy of Education）。[2]在他看來，每一個(gè)人在生活中總是有個(gè)人的“生活哲學(xué)”，教師在教育教學(xué)生活中也應(yīng)該擁有個(gè)人的教育哲學(xué)，即具有個(gè)性化的一整套信念，這套信念往往決定著教師在教育實(shí)踐中的價(jià)值取舍與行為路向，即什么樣的教育是正確的、好的和值得實(shí)踐的。教育哲學(xué)的核心內(nèi)容是教學(xué)哲學(xué)，借鑒索爾蒂斯的教育哲學(xué)分類邏輯，也可以將教學(xué)哲學(xué)從形態(tài)上劃分為三類，即：個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)、公眾的教學(xué)哲學(xué)和理論的教學(xué)哲學(xué)。由此分類可以看出來觀念形態(tài)與學(xué)科是教學(xué)哲學(xué)研究的兩大取向，教師日常的教學(xué)活動“背后”應(yīng)該存在有“一整套信念”，即個(gè)人教學(xué)哲學(xué)，也就是說教師外在的教學(xué)活動是在教學(xué)哲學(xué)的指導(dǎo)或驅(qū)使下進(jìn)行，“何為正確的、好的、值得踐行的教學(xué)等一系列問題”作為“系統(tǒng)化的觀念”[3]“指引”著教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷“選擇、調(diào)整和優(yōu)化”個(gè)人的教學(xué)，以確保教學(xué)活動在個(gè)人認(rèn)同的“價(jià)值”閾限中進(jìn)行。因此，結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際，參照索爾蒂斯教育哲學(xué)分類理論的有關(guān)闡述，我們認(rèn)為，教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)是教師在教學(xué)這一專業(yè)而又復(fù)雜的實(shí)踐活動中能夠保持相對穩(wěn)定的、可以持續(xù)影響和指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的一系列基本觀點(diǎn)和根本看法，是教師個(gè)性化、系統(tǒng)化的教學(xué)理念總和。[4]

作為一個(gè)復(fù)雜的綜合體，教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)不但包含了個(gè)人的認(rèn)知成分和情感成分，也涵括了實(shí)踐性的行為成分。認(rèn)知成分是教學(xué)哲學(xué)的組成基礎(chǔ)，在于呈現(xiàn)知識；情感成分是教學(xué)哲學(xué)的“維持動力”用以調(diào)動教師個(gè)人個(gè)性化的感情投入和教學(xué)價(jià)值判定；行為成分則是個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的外部表征，在于教師需要行為時(shí)采取行動。概括而言，教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)由教學(xué)本體論，教學(xué)認(rèn)識論（知識觀、學(xué)生觀、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、師生關(guān)系），教學(xué)價(jià)值論（教師的作用、教學(xué)的價(jià)值），教學(xué)方法論（教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法）等構(gòu)成。一名真正意義上的教師，不管他/她個(gè)人是否能夠清晰地意識到，其教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)部“驅(qū)力”都是具有鮮明個(gè)體性的“結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀念”即個(gè)人教學(xué)哲學(xué)，這是教師展開教學(xué)實(shí)踐的思想前提；是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)，提升理論素養(yǎng)，對教學(xué)本質(zhì)、價(jià)值和方法等問題不斷反思、質(zhì)疑、批判建構(gòu)所形成的理性認(rèn)識和概括性的總結(jié)；也是教師為了提升個(gè)人教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)追尋的正當(dāng)性和合法的內(nèi)在基礎(chǔ)。同時(shí)，在教師個(gè)人系統(tǒng)的教學(xué)觀念中所呈現(xiàn)出來“好教學(xué)”始終會調(diào)整和規(guī)范著教師個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐。教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)是教師理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)觀，在一定程度上說是教師個(gè)人的教學(xué)理想與價(jià)值追求，其意義在于教師個(gè)體人格在教學(xué)實(shí)踐中生成，并作為教學(xué)根本的價(jià)值促成教學(xué)實(shí)踐內(nèi)在價(jià)值的和諧。此外，作為方法論與教學(xué)觀的體現(xiàn)，教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)將教師個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐提升到“意識”之上，突破了“為了教學(xué)而教學(xué)”，超越了“為了技術(shù)而技術(shù)”的工具價(jià)值導(dǎo)向下的教書匠行為，從踐行教學(xué)人文價(jià)值追求的進(jìn)路上提升了教師自我教育的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

二、教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的意義功用

教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)是教師在教學(xué)實(shí)踐中所形成的對教學(xué)的基本看法，是智慧的凝結(jié)，也可以稱為教師個(gè)人的教學(xué)信條，它持續(xù)地指導(dǎo)或影響著教師具體的教學(xué)實(shí)踐活動，對于教師的日常教學(xué)生活與學(xué)生成長有著重要的意義。

1.教師教學(xué)活動的動力支撐。教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)是教師在學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐雙重推進(jìn)下生成的一種認(rèn)識，它與人們?nèi)粘Ｉ钪羞_(dá)成共識的社會知識有著很大的不同，社會知識是通過人們對某些信息概括、提煉和編碼而形成的，之后便離開了具體的情境在社會中得到廣泛傳播。教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的形成，不論是教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理性概括和升華，還是公共教學(xué)哲學(xué)的內(nèi)化，都離不開特定的教學(xué)情境。因此，教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)必然是一種基于實(shí)踐情境的復(fù)雜認(rèn)識，而作為教學(xué)哲學(xué)核心成份——教學(xué)信念，是有關(guān)教學(xué)本質(zhì)、學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)活動、教學(xué)對象和教師角色等問題的認(rèn)識，它亦是教師個(gè)人在從事教育教學(xué)實(shí)踐活動后逐漸形成的具有強(qiáng)烈“個(gè)人偏好”的認(rèn)知與情感的融合體。這些認(rèn)識一旦形成，往往難以改變，諸如對 “教學(xué)是什么、教學(xué)為了什么、我（教師）是誰、學(xué)生是誰、我（教師）為什么而教、教什么、怎么教、把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人、我（教師）應(yīng)該與學(xué)生是什么樣的關(guān)系”等系列問題形成個(gè)人獨(dú)立的和系統(tǒng)的認(rèn)識，往往內(nèi)隱于教師教學(xué)的“背后”，為教師的各種教學(xué)決策和教學(xué)行為提供著持久的動力支撐，面對教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與挫折，教師會在個(gè)人所確立的教學(xué)哲學(xué)中尋求“精神給養(yǎng)”，不斷學(xué)習(xí)、總結(jié)教訓(xùn)、改變策略、體驗(yàn)成功和取悅自我，始終以一個(gè)積極樂觀的態(tài)度來應(yīng)對復(fù)雜多變的教學(xué)。

2.教師教學(xué)活動的規(guī)范體系。教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的確立，其實(shí)是教師理性地選擇了某種教學(xué)價(jià)值。近年來，我國基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進(jìn)入“深水區(qū)”，改革確立的三維目標(biāo)（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀）已經(jīng)深入人心，可以看出，持續(xù)推進(jìn)的課程改革倡導(dǎo)的理念是教育應(yīng)該回歸到“人文價(jià)值”之上。然而，教學(xué)作為一種復(fù)雜的活動，其能否順利進(jìn)行或收獲到當(dāng)前課程改革“價(jià)值”導(dǎo)向下的“效益”，往往受多種因素的影響。比如，在現(xiàn)代性的視野之下，教學(xué)必然要受各種政策、規(guī)約和習(xí)俗的制約。因此，教師往往會因這些外在的原因而盲目地追隨某種“風(fēng)尚”，甚至還形成了一種“惰性”，長期習(xí)以為常地教學(xué)，其實(shí)僅僅將教學(xué)停留于“教學(xué)形式本身”而例行公事，很少對教學(xué)價(jià)值的合理性進(jìn)行理性審視。因此，在這種背景下，我們更應(yīng)該在教育教學(xué)實(shí)踐中思考“教學(xué)行為的背后是什么、什么樣的教學(xué)才算是好的和有價(jià)值的”等問題，即建構(gòu)個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)，使其成為個(gè)人教學(xué)活動的規(guī)范體系，面對復(fù)雜多變的外部教學(xué)場景，教師有能力按自己認(rèn)定的“有價(jià)值的教學(xué)”去檢試教學(xué)場域中存在的種種“風(fēng)尚”，通過獨(dú)立的思考和明智的判斷，讓自己的教學(xué)超越“機(jī)械的技術(shù)”層面，在個(gè)人確立的“好的教學(xué)”的“軌道”中運(yùn)行，使教學(xué)回歸于“為人性”，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人“自身認(rèn)同與自身完整”，[5]努力追求人性的善良與完滿。

3.教師專業(yè)發(fā)展的理想目標(biāo)。教師專業(yè)發(fā)展受教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)態(tài)度和教育教學(xué)能力等多方面因素的影響，它是有意識的過程，是系統(tǒng)的過程，也是持續(xù)的過程。教師專業(yè)發(fā)展的理想目標(biāo)就是建構(gòu)個(gè)人教學(xué)哲學(xué)，作為教師教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在“驅(qū)動力”， 教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)是教師主體對教學(xué)實(shí)踐活動獨(dú)特的見解，在現(xiàn)實(shí)中為教師的教學(xué)提供了指向，持續(xù)地影響著教師的一系列教學(xué)活動。毋庸置疑，教師專業(yè)發(fā)展成熟的標(biāo)志是個(gè)人個(gè)性化的教學(xué)，而個(gè)性化的教學(xué)往往是教師獨(dú)立教學(xué)思考的外在表現(xiàn)，這種思考實(shí)際上是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的理性升華，突破了方法與技術(shù)層面的教學(xué)。反之，教學(xué)則難以體現(xiàn)出教師個(gè)人的風(fēng)格。因此，當(dāng)教師建構(gòu)了個(gè)人教學(xué)哲學(xué)，在一定程度上講，他/她擁有較高的教育教學(xué)理論素養(yǎng)，才有意識去關(guān)注個(gè)人的專業(yè)發(fā)展水平，規(guī)劃個(gè)人未來專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，明確個(gè)人職業(yè)態(tài)度。在日常的教學(xué)生活中，才能敏銳地發(fā)覺教學(xué)實(shí)踐 “土壤”中生成的“思想之花”，并進(jìn)一步地去“欣賞”、思考和感悟，經(jīng)過不斷地學(xué)習(xí)，反復(fù)調(diào)整，形成具有鮮明個(gè)體性的系統(tǒng)理念，進(jìn)而在教學(xué)實(shí)踐中嘗試運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教學(xué)理想。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)成長的邏輯起點(diǎn)。教學(xué)是學(xué)校培育學(xué)生的主要途徑，需要教學(xué)哲學(xué)進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)，正如奈勒指出的，如果一名教師在教育學(xué)生的過程中沒有理智上的信念，也沒有系統(tǒng)的教育哲學(xué)，則這位教師一定是茫然的。[6]因此，教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的確立，實(shí)際上是教師運(yùn)用理性喚醒了自己對教學(xué)的認(rèn)識，尤其應(yīng)該站在價(jià)值的立場去思考教學(xué)哲學(xué)不可或缺的重要組成部分，即：“將學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人、教師與學(xué)生如何交往、應(yīng)該為學(xué)生的成長創(chuàng)設(shè)什么的環(huán)境等?！睆谋举|(zhì)上講，教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)就是教師教學(xué)的價(jià)值立場、方向取舍和行動指南，而教學(xué)最終的“效益”往往由學(xué)生成長“狀態(tài)”來體現(xiàn)。眾所周知，任何學(xué)生都是有發(fā)展?jié)撃芎桶l(fā)展能力的，學(xué)生的發(fā)展永遠(yuǎn)“在路上”，所以教師確立什么樣的人生觀、學(xué)生觀和對學(xué)生的期望顯得尤為重要，即教師培養(yǎng)學(xué)生的定位（邏輯起點(diǎn)）會直接或間接地影響著學(xué)生未來的發(fā)展格局。此外，“人是環(huán)境的產(chǎn)物”，[7]學(xué)生的成長不僅受物理環(huán)境的影響，更重要的是創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的心理環(huán)境，如教師的眼界與境界、智慧與真情、民主型的師生關(guān)系、師生真誠友愛的交往方式等，這些因素均會潛移默化地影響著學(xué)生對個(gè)人價(jià)值觀和人生觀的確立、對生活的追求、對美好人生的向往和對世界高度的認(rèn)識。

三、教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)建構(gòu)的路徑

由于教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)影響著教師教學(xué)活動展開和教師專業(yè)發(fā)展，同時(shí)也影響著學(xué)生成長和發(fā)展的格局，其意義重大，故教師應(yīng)該建構(gòu)個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)。事實(shí)上，教學(xué)本身是一項(xiàng)極其復(fù)雜的活動，因此，建構(gòu)個(gè)人教學(xué)哲學(xué)也是一個(gè)復(fù)雜的、非線性的和動態(tài)的過程。教師應(yīng)該在日常的教學(xué)生活中不斷學(xué)習(xí)教育理論、參與教學(xué)實(shí)踐、加強(qiáng)教學(xué)反思和嘗試哲學(xué)表達(dá)等。

1.學(xué)習(xí)教育理論，提升理論自覺水平。學(xué)習(xí)教育理論是教師建構(gòu)個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的必要前提。教師無論是在入職前還是在任職中，或多或少學(xué)習(xí)了教育教學(xué)理論，在現(xiàn)實(shí)的工作中也形成了一定的教學(xué)看法，但這些往往還停留在感性認(rèn)識的層次，教師要建構(gòu)個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)，還需要在日常的教學(xué)生活中不斷夯實(shí)理論基礎(chǔ)，進(jìn)一步提升個(gè)人的理論素養(yǎng)水平。首先，教育教學(xué)理論不僅為教師帶來全新的觀念或研究的視角，也可以幫助教師了解或掌握新的教學(xué)理論知識和具體的教學(xué)方法。其次，學(xué)習(xí)教育理論，可以讓教師尤其是新手型教師找到教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在“向?qū)А?，?她們往往會從眾多理論中挑選一種適合自己的或個(gè)人認(rèn)為最理想的，將其作為自己設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的重要依據(jù)或在教學(xué)實(shí)踐中有意識地運(yùn)用。[8]另外，教師通過對教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，可以提高自身的理論自覺水平，突破理論的簡單疊加與機(jī)械套用，實(shí)現(xiàn)將理論提升至對話與思維的層次。只有這樣，教師才能在教學(xué)生活中立足于整體和全局的高度去審視問題，才有可能使個(gè)人在日常教學(xué)中所形成的零散的觀念逐步系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，讓個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)建構(gòu)而成變?yōu)榭赡堋?/p>

2.參與教學(xué)實(shí)踐，確立教學(xué)價(jià)值取向。教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)并非無源之水，亦非無本之木，它來源于教師的教學(xué)生活、來源于教師的教學(xué)思想和教學(xué)智慧。如果說教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)為教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的建構(gòu)奠定了可能的理論基礎(chǔ)，那么教學(xué)實(shí)踐則是教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)生成的現(xiàn)實(shí)“土壤”。從本質(zhì)上而言，教育教學(xué)只是人類生活實(shí)踐的一種形式，而個(gè)人教學(xué)哲學(xué)則是教師對自己教學(xué)實(shí)踐的理解與詮釋，是一種富有個(gè)人色彩的理性解讀，也是一種在教學(xué)理論的普遍性與實(shí)踐的特殊性之間生成的智慧結(jié)晶。因此，教師建構(gòu)個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)離不開對教學(xué)實(shí)踐的考察，雖然教師通過教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，擁有了一些關(guān)于教學(xué)的零散觀念，但理論上的“是什么”與現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的“怎么做”存在著一定的差別，理論上的認(rèn)識只是為教師提供了普遍性的解釋，并未給出具體的解決教學(xué)問題方案與步驟，事實(shí)上，游離于實(shí)踐的理論追隨或崇拜非但對解決現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題于事無補(bǔ)，也不能達(dá)到個(gè)人對教學(xué)的獨(dú)到解讀。所以，教師需要將理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來，在實(shí)際的教學(xué)情境中直面問題，審視教學(xué)的問題與價(jià)值，逐步加深對教學(xué)的認(rèn)識和理解，做一名實(shí)踐的思想者，在個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)日益豐富的過程中，不斷調(diào)整和修正零散的教學(xué)觀念，進(jìn)而形成自己獨(dú)特的教學(xué)認(rèn)識和價(jià)值追求。

3.加強(qiáng)教學(xué)反思，完善教學(xué)哲學(xué)體系。反思是哲學(xué)思維的自覺，也是教師走向?qū)I(yè)成熟的重要標(biāo)志。一般而言，教師的教學(xué)是一個(gè)逐漸發(fā)展的過程，教師需要在教學(xué)中不斷學(xué)習(xí)、反思、補(bǔ)充調(diào)整，才能讓自己的教學(xué)由“稚嫩”走向“成熟”，教師有效的教學(xué)必然是反思性教學(xué)，而反思性教學(xué)需要反思性的教師。事實(shí)上，教師在教學(xué)中反思的理論知識、教學(xué)慣習(xí)、教學(xué)實(shí)踐、他人的經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，正是教學(xué)哲學(xué)思維的始端。教師的反思可能表現(xiàn)為：對理論的疑惑、探究教學(xué)問題、設(shè)計(jì)問題解決方案和重構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等等。反思有助于教師提煉個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有助于教師分析和批判教學(xué)表象之下的若干問題，有助于教師增強(qiáng)教學(xué)效能感和責(zé)任感，也有助于教師從更廣闊的視野重構(gòu)教學(xué)的價(jià)值追求，反思這些問題所“迸發(fā)出的思想之火花”則是教師教學(xué)觀念的重要組成部分。因此，只有教師在教學(xué)實(shí)踐中保持有高度的“喚醒”意識和反思習(xí)慣才使得教學(xué)反思與實(shí)踐交融共生，這在客觀上對教師提出了較高的要求，教師既要反思現(xiàn)實(shí)教學(xué)場景中可以看到的教學(xué)事件或意識到的教學(xué)觀念，也要反思主體不能明確意識到的緘默性知識，而這些知識卻事實(shí)上支配著教師的行為。此外，一個(gè)不容忽略的問題是：教師在教學(xué)實(shí)踐中，其反思應(yīng)該聚焦于實(shí)踐前提（“為什么這樣教和學(xué)而不是那樣教和學(xué)”），這是教學(xué)價(jià)值取向的問題，教師只有不斷地反思實(shí)踐的前提和教學(xué)思想，才能“助推”教師個(gè)人系統(tǒng)化的教學(xué)觀念即個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的形成。

4.嘗試哲學(xué)表達(dá)，彰顯教師教學(xué)個(gè)性。教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)表達(dá)是教師個(gè)人教學(xué)思想的話語形式和教學(xué)信念的集中展現(xiàn)。[9]現(xiàn)象學(xué)研究表明，“能被理解的存在只是語言”，[10]教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)只有進(jìn)行合理的表達(dá)，才能發(fā)揮其現(xiàn)實(shí)的功效和體現(xiàn)積極的意義。眾所周知，教學(xué)實(shí)踐中存在著太多的不確定因素，加上教學(xué)本身的復(fù)雜性，教師在建構(gòu)個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的過程中，往往會有一些“稍縱即逝”的念頭尚未表達(dá)出來，卻又消融于日常的具體教學(xué)生活之中；亦或是教師的教學(xué)實(shí)踐由某些緘默的看法支撐，而教師卻無法意識其存在或意識尚不明確，故難以表達(dá)出來，將其消失在個(gè)人的潛意識當(dāng)中，因此，個(gè)人個(gè)性化的教學(xué)信條價(jià)值發(fā)揮打了大大的“折扣”。有效的教師個(gè)人教學(xué)哲學(xué)表達(dá)，一方面是“表達(dá)者”教師專業(yè)發(fā)展走向成熟的標(biāo)志，另一方面也可以作為教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)資源讓更多的教師共同享有。所以，教師在建構(gòu)個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的過程中，需要不斷地嘗試表達(dá)以發(fā)揮其積極的作用。教師可以立足于個(gè)人的教學(xué)實(shí)際，從“教師是知識傳播者”的思維“禁錮”中走出來，創(chuàng)造性地展開自己的教學(xué)，努力讓自己成為“專家”（專業(yè)知識的擁有者）+“思想家”（不斷反思教育教學(xué)問題者），對于難以表達(dá)的教學(xué)體悟嘗試著用隱喻表現(xiàn)出來；也可以通過教育敘事、案例和行動研究將個(gè)人關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識記錄下來，在教學(xué)不斷推進(jìn)的過程中反復(fù)思考、驗(yàn)證、加工、凝練，以形成真正的“哲學(xué)思維”話語， 在教學(xué)的世界中形成“獨(dú)特的自我”，這不僅是教師對自我的突破，更是教師教學(xué)個(gè)性的彰顯。

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