陳家慶

數(shù)學學習離不開生命個體的真實體驗，數(shù)學教學要讓學生在特定的數(shù)學活動和具體情境中初步把握學習對象的特征，從而獲得數(shù)學體驗。如何才能開展有效的活動，讓學生真正形成深入有效的認知體驗呢？教師應當從以下四點出發(fā)。

一、緊扣教學目標

教學目標是課堂教學的歸宿，一切教學活動都必須圍繞著教學目標踐行。在數(shù)學教學活動中，教師為學生搭建體驗平臺的同時，也不能忽略對教學目標的達成。

如“認識千米”中，引導學生認識1千米的長度概念，就是核心目標之一。千米是相對較長的長度單位，小學生缺乏一定的感性儲備，所以這在長度教學中是一個難點。一位教師在教學時帶領(lǐng)學生繞著操場跑了5圈，每圈200米，氣喘吁吁之下完成了對千米的體驗，但在實踐練習中學生仍舊錯誤百出。事實上，學生繞著操場跑上5圈，并沒有真正體驗到1千米究竟有多長。操場是一個圓形，沒有距離感，5圈跑下來，學生更多體驗是千米的勞累和用時的長短，對千米的認知仍舊停留在模糊的狀態(tài)中，這樣就已經(jīng)偏離了課堂教學的目標。

在教學中，在保障學生安全的情況下，教師可以帶領(lǐng)學生走出校園，設定好起點，直線行走1千米。到達千米的終點后，教師讓學生回頭看起點，感受千米的距離。然后讓一位學生回到起點與終點的同學喊話，并要求終點的學生觀察回到起點的同學。他們都紛紛表示，隔得太遠已經(jīng)聽不清、看不清了。學生通過走路、回看、聆聽等多種方式，從不同的角度感受了1千米的概念，從而明晰了千米的概念。

體驗性學習的深入踐行，必須圍繞教學目標精心策劃，要讓學生多種感官融入教學氛圍與環(huán)境，讓學生體會、感知、親歷，以達成教學目標。

二、注重整體參與

課堂教學中的體驗活動，有時會受到時間和器材的限制。很多學生在體驗過程中只是一個看客，而沒有真正融入其中，其整體效益必然會大打折扣。這就要求教師關(guān)注全體學生，創(chuàng)造各種機會，讓更多的學生參與到體驗實踐中來。

如在教學“千克的認識”時，教師可以利用兩臺盤秤，并從食堂借來大米，在課堂上讓學生通過動手操作稱出1千克的大米，然后將1千克的大米裝入袋子里拎一拎。參與稱量的學生在稱一稱、裝一裝、拎一拎的過程中真切感受到1千克的重量。但其他學生卻只能從眼睛觀察的角度獲取體驗，這顯然是不夠的。為了彌補這一缺失，教師可以讓學生在下課之后，以玩一玩的方式，到講臺前完成剛才的體驗，直接快速地拎一拎1千克的重量。實在不行，還可以讓學生將這一任務留到家里完成。

教師注重學生的整體參與，充分整合課堂、學校、家庭的有效資源，能夠為彌補課堂教學中存在的不足創(chuàng)造條件，提升學生體驗的整體效益。

三、適時點撥引導

課程改革倡導學生的自主學習，但這并不意味著教師引導職能的消失。在體驗教學中，教師要正確處理教師點撥與學生自主學習的關(guān)系，在師生的共同協(xié)作下，促進數(shù)學教學效益的提升。

例如在教學“復式統(tǒng)計表”時，當學生已經(jīng)意識到單式統(tǒng)計表的種種弊端之后，教師順勢要求學生將數(shù)據(jù)整合在一起，并引導學生產(chǎn)生將“四張單式表格匯聚成一張”的內(nèi)在需求。通常情況下，教師接下來會讓學生在課堂上自主探究，小組合作嘗試操作。課堂上，學生氣氛活躍，很是熱鬧，教師也一直來回走動巡視。但往往直到大半節(jié)課之后，學生仍舊一無所獲。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)這一要求對于學生來說尚屬首次，操作起來具有一定難度，而教師在整個探究過程中并沒有深入?yún)⑴c，導致了學生體驗實踐效率的低下。

試想，如果教師在學生疑難時能夠適時地點撥與引導，從表格的再修改、再完善以及數(shù)據(jù)的再添加、再整合上作針對性指導，那學生不僅能夠更加深入地介入到復式統(tǒng)計表的形成過程之中，更在體驗中滿足了情感的需求，促進思維意識的提升，讓復式統(tǒng)計表的學習水到渠成。

四、關(guān)注間接經(jīng)驗

很多教師都誤認為數(shù)學體驗性學習就是讓學生動手操作，因此，數(shù)學課堂上多了豐富多樣的體驗活動，看似氛圍活躍、參與程度很廣，但最后的效果卻往往不盡如人意。研究表明，數(shù)學知識的獲取需要學生實踐性的操作參與，但更需要在操作基礎(chǔ)上細心的思考，只有動靜結(jié)合，才能在間接思維中提升認知。

例如在教學“乘法分配律”時，教師依據(jù)例題中65×5+45×5=（65+45）×5，引導學生思考：“如果在不計算的情況下，你能夠運用乘法的意義說說這兩個算式為什么會相等嗎？”這樣的引導提問，能激發(fā)學生充分調(diào)動自己原始的數(shù)學知識，從乘法的意義這一視角辨析等號左右算式存在的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別。學生紛紛意識到等號左邊是65個5與45個5的相加之和，而等號的右邊則表示是110個5，雖然形式上發(fā)生了變化，但其110個5的實質(zhì)并沒有轉(zhuǎn)變。因此，其結(jié)果也是相同的。這樣的教學，教師并沒有完全借助于學生的實踐操作，而是通過語言的描述展現(xiàn)了思維的體驗歷程，使學生真正理解了乘法分配律的內(nèi)在本質(zhì)。

（江蘇省揚州市江都區(qū)富民小學）

責任編輯：范宏芳