萬曉霞

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“語用”教學(xué)理念以來，各種形式的語用訓(xùn)練如同雨后春筍般出現(xiàn)。入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范，蘊(yùn)藏著豐富語言價值訓(xùn)練點，教師要想在一節(jié)課中都有所體現(xiàn)和涉及，什么訓(xùn)練點都想抓，最終往往都是事與愿違。針對教材文本，如何才能準(zhǔn)確遴選出契合學(xué)生認(rèn)知需要的語用訓(xùn)練價值點呢？筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從以下幾點出發(fā)。

一、在生活中遴選訓(xùn)練點

生活是語文學(xué)習(xí)的源頭活水。任何一篇文本的語用訓(xùn)練都必須與學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗緊密結(jié)合，缺失了生活經(jīng)驗的浸潤，學(xué)生對課文內(nèi)在情韻的辨析與思考就會受到不同程度的制約。這就需要教師著力于教材文本與生活實際之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，在學(xué)生的閱讀實踐中建構(gòu)起彼此互通的語用價值點，讓學(xué)生在語用訓(xùn)練中如同走進(jìn)鮮活的生活世界中。

以《姥姥的剪紙》這篇課文的教學(xué)為例，在教學(xué)“事實上……立刻變得有聲有色”這一語段時，教師要引領(lǐng)學(xué)生在深入品味文本語言的基礎(chǔ)上，真正體悟到作者字里行間對姥姥的思念之情。隨后，教師可以順勢將學(xué)生的關(guān)注點從文本向生活轉(zhuǎn)移：“或許，我們的奶奶、姥姥并不像文中的姥姥那樣心靈手巧，但她們也會像課文中的姥姥一樣深深地愛著你們。這種愛并不是一張張剪紙，或許是一句溫暖的問候，或許是讓你添加衣服、多吃飯菜的嘮叨……都是她們對你愛的特殊表達(dá)方式。讓我們拿起筆來，將他們留給你的溫馨瞬間記錄下來，成為我們永久性的記憶?！庇捎诮處煹狞c撥與引導(dǎo)，學(xué)生的思緒逐漸伸向了生活的記憶深處，一段段源自學(xué)生內(nèi)心世界的真情文字順勢流淌而出……

在這一板塊的教學(xué)中，教師以教材文本的情韻為基礎(chǔ)，對學(xué)生的情感著力點進(jìn)行了適度而巧妙的推移，在學(xué)生的生活實際與閱讀活動中架設(shè)起了真實的橋梁，為學(xué)生真切的言語表達(dá)搭建起了有效的表達(dá)支點。

二、在聯(lián)想拓展中遴選訓(xùn)練點

閱讀與寫作一直以來都是語文教學(xué)的兩大核心支柱，彼此之間相輔相成。深入體悟與閱讀，是為了寫作能進(jìn)行更好的表達(dá)；而閱讀教學(xué)中的語用練筆，更會反芻于閱讀理解，促進(jìn)體悟感知效益的飛躍。語用訓(xùn)練與學(xué)生對文本的體悟理解并不是矛盾的，教師應(yīng)該充分整合理解與語用之間的鏈接點，在深入對話編者、作者的基礎(chǔ)上，將語用訓(xùn)練點蘊(yùn)藏在教學(xué)的重難點中，在實施語用訓(xùn)練的同時，推動學(xué)生完成對教學(xué)重點的攻克。

如在教學(xué)《嫦娥奔月》時，逢蒙手提寶劍，對嫦娥進(jìn)行“威逼”，而嫦娥卻機(jī)智地與其“周旋”。故事如此高潮起伏，課文卻僅以兩個核心詞語加以呈現(xiàn)，給學(xué)生留下了豐富的想象空間。因此在教學(xué)中，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生思考逢蒙會怎樣“威逼”，嫦娥“周旋”時采用了什么策略，逢蒙會不會輕易善罷甘休，他還會怎樣繼續(xù)“威逼”下去。在學(xué)生你一言、我一語地補(bǔ)充之后，教師則要求學(xué)生將這樣的過程寫下來，并注重對人物語言、表情以及動作細(xì)節(jié)刻畫，通過兩人至少三個環(huán)節(jié)的“周旋”過程展現(xiàn)。

這樣的語用訓(xùn)練，不僅讓學(xué)生歷練了借助細(xì)節(jié)刻畫人物的方法，同時也強(qiáng)化了學(xué)生對文本內(nèi)容深入而全面的感知體悟，尤其是對嫦娥機(jī)智善良、逢蒙奸詐貪婪的個性特點能形成較為深切的感知，有效地突破了教材文本的重點，提升了課堂教學(xué)的趣味性和故事性。

三、在言意兼得中遴選訓(xùn)練點

隨著語用理念的推進(jìn)，閱讀教學(xué)必須潛入文本語言中，關(guān)注文本的言語形式。關(guān)注言語形式則必須以深入理解文本內(nèi)容、體悟文本情韻為基礎(chǔ)，才能引領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)語用的言意兼得。因此，教師在遴選語用價值點時，就必須扣準(zhǔn)文本意蘊(yùn)和言語形式之間的內(nèi)在契合點，在言語表達(dá)方法的遷移中促進(jìn)學(xué)生語用能力的不斷提升。

例如在教學(xué)《桂花雨》中的“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”這句話時，教師常常直接關(guān)注語言形式，要求學(xué)生直接模仿句式進(jìn)行練筆。沒有對作者內(nèi)在情感的體悟，學(xué)生所得只有空洞的軀殼，寫出來的語言也是無病呻吟。作者創(chuàng)作這篇課文時，已經(jīng)來到臺灣，始終都沒有能夠見到母親一面了，這句話更蘊(yùn)含著對母親的深深思念。只有真正洞察出文本語言的這些情韻，學(xué)生才能體悟到這一句式所形成的表達(dá)效果。于是，教師順勢進(jìn)行方法的遷移引導(dǎo)：“相同的是濃郁的情感，但不同的卻可以是你心中的事物，請你選擇源自你心中的事物，模仿這句話的句式傾吐蘊(yùn)藏在你內(nèi)心的語言……”

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師并沒有生硬地關(guān)注語言的外在形式，而是為學(xué)生拓展補(bǔ)充了作者創(chuàng)作文本的背景資料，引導(dǎo)他們感知言語形式背后蘊(yùn)藏的豐富情韻，并將其與言語形式緊密集合，為學(xué)生舉一反三的語用訓(xùn)練提供了有效的支撐，讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中促進(jìn)了學(xué)生的言意兼得。

總而言之，推進(jìn)扎實的語用訓(xùn)練，就要充分整合文本特質(zhì)與學(xué)生認(rèn)知需要之間的關(guān)系，遴選出富有價值的語言訓(xùn)練點，以促進(jìn)學(xué)生語用能力的不斷提升。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市汶河小學(xué)）

責(zé)任編輯：范宏芳