方曉波

摘 要：學習成果導向教育改變以往的教學歷程由傳統(tǒng)以教師為中心的知識內(nèi)容教導轉向以學生為中心的能力導向教學，這種教學方式的變革對教師是一大挑戰(zhàn)。本文以 Lenburg （1999） 的勝任力成果表現(xiàn)評估模型 （勝任力評價模型） 的四個要素：界定能力成果、 確定能力指標、運用有效的教學策略、評價能力表現(xiàn)，說明發(fā)展以成果為導向的課程教學規(guī)劃的流程和注意事項，作為教師安排相關教學活動的參考。

關鍵詞：學習成果導向；教學策略；評價

以成果為導向的教學是課程改革的重點，如何根據(jù)這一理念規(guī)劃課程教學，對教師是一大挑戰(zhàn)。以往教與學的過程中，教師是主導者，老師教什么，學生就學什么；老師怎么教，學生就怎么學，然而，以學習成果為導向的教學改變了這種教學方法，由教師教什么轉為學生應該學什么，教師需由課程講授者，轉為學習的促進者。教師是此課程轉化過程的核心人物，教師教學時的詮釋及實施是課程改革的關鍵。

成果導向課程規(guī)劃的模型為 Lenburg （1999） 提出的勝任力評價模型。此模型包含四個步驟：界定能力成果、制定能力指標、運用有效的教學策略和評值能力表現(xiàn)。在課程教學規(guī)劃和安排時，教師應思考以下幾個問題，在當前經(jīng)營環(huán)境從事管理工作時，學生需具備的核心能力是什么？如何定義和測量這些能力？在教與學的過程中，什么樣的教學方法可引導學生獲得這些能力？用什么方式可以評估和記錄學習者是否已達到所要求的能力，以此發(fā)展合適的課程規(guī)劃和評價方法，以創(chuàng)新的教學方式引導學生學習，才能協(xié)助學生發(fā)展從事管理實務應具備的能力。

一、界定能力

能力是有效地應用知識、技能和判斷力的綜合表現(xiàn)；而核心能力則是指學生畢業(yè)時所應具備的專業(yè)技能。任何一種能力的展現(xiàn)都必需包含知識和技能，是個體在問題情境中，表現(xiàn)出的有效行為，實現(xiàn)預期目標或解決問題的具體行動。

在界定能力指標時，也可按照差距分析的方法進行。差距分析包含需求評估和課程檢驗兩個過程，需求評估是評估課程教學與現(xiàn)況需求的適合性。這種評估可通過職業(yè)市場、企業(yè)、政府、學校等對畢業(yè)生能力的期待，與教育成果的關聯(lián)進行分析。即針對整體課程規(guī)劃，學習活動與培養(yǎng)能力指標的關聯(lián)，進行分析。通過差距分析的，可以了解課程規(guī)劃，預期成果指標與實際能力表現(xiàn)之間的落差，作為教師持續(xù)改進課程的依據(jù)。

二、制定能力指標

在界定核心能力之后，能力成果的內(nèi)涵和指標必須界定清楚，而且此能力的定義應該是可觀察、可測量的。根據(jù)規(guī)劃課程目標、單元內(nèi)容，指派與此能力發(fā) 展有關的作業(yè)，做為成績評量的依據(jù)。例如，溝通是核心能力之一，此能力的操作性定義可確定為“需具備有口頭表達技能、書寫技能和記錄運算技能，此能力表現(xiàn)指標，在口頭表達技能上可確定為：能應用溝通技巧與個案進行有效溝通。應用溝通技巧的能力即為此目標的關鍵行為，相對應的學習成果指標則為完成一次績效面談并分析。評量方式可用會談的影音數(shù)據(jù)作為成績評價。能力指向制定 與傳統(tǒng)教學目標不同的是，傳統(tǒng)的教學目標通常聚焦于學習內(nèi)容或學習方法的執(zhí)行，制定的方向與實務能力指標沒有直接關系。能力指標是指預期達到的最終成果表現(xiàn)，是以學習者為導向，是明確的、具體的可測量的，與實務實踐時的表現(xiàn)期待有關，能執(zhí)行與能力訓練有關的活動。如在課程結束后，學生能“了解管理人員的角色功能，并學習扮演專業(yè)性的角色”；或“能了解管理的原理及相關問題”，這是管理學課程傳統(tǒng)教學目標的表述；以能力或成果為導向的目標表述為“能整合工商管理學科的基礎知識，具體應用于案例討論或管理實務中，能發(fā)揮管理人員的角色功能，并承擔管理人員的角色責任”，教師可據(jù)此制定次級目標再分段達到預期指標。

三、運用有效的教學策略

教學策略與課程內(nèi)容設計習習相關。以成果為導向的課程設計需以學生為中心，引導學生主動學習和能力展現(xiàn)，而 不是以知識內(nèi)容的傳授為主， 或知識的記憶為目標，故在教學設計上， 教師應該將學生需掌握的知識內(nèi)容導向“對應”需處理的問題，以所習得的知識與方法作為思考、解決問題的依據(jù)，了解問題的脈絡，成為探問題、解決問題的工具和資源。

要培育學生畢業(yè)后應具備的能力，教師在教與學過程需注意以下四個方面的轉變：知識的教學需著重對情境認知、突顯學習意義，和在特定情境下應采取的行動，而非講授抽象、與情境無關的知識；整合課堂教學與實踐教學，而非課堂教學與實踐教學分立；由只強調(diào)批判思考教學轉向問題推理且著重多元思考策略，使學生熟悉管理人員解決問題的思路；由只重視社會化、角色扮演轉為專業(yè)角色的塑造。面對日益復雜的管理情境，專業(yè)的訓練應跳出已往認知學徒教學和整合性的學習模式。

教學策略與課程內(nèi)容設計習習相關。以成果為導向的課程設計需以學生為中心，引導學生主動學習和能力展現(xiàn)，而不是以知識內(nèi)容的傳授為主，或知識的記憶為目標，故在教學設計上，教師應該將學生需掌握的知識內(nèi)容導向“對應”需處理的問題，以所習得的知識與方法作為思考、解決問題的依據(jù)，了解問題的脈絡，成為探問題、解決問題的工具和資源。

要培育學生畢業(yè)后應具備的能力，教師在教與學過程中需要注意以下4種模式的轉變：知識的教學需著重對情境的認知、突顯學習的意義，和在特定情境下應采取的行動，而非講授抽象、與情境無關的知識；整合課堂教學與實踐教學，而非課堂教學與實踐教學分立；由只強調(diào)批判思考性教學轉為問題推理且著重多元思考，使學生熟悉管理人員解決問題的思路；由只重視社會化、角色扮演轉為專業(yè)角色的塑造。面對日益復雜的管理情境，專業(yè)的訓練應跳出過去認知性教學和整合性的學習模式。

四、評價能力表現(xiàn)

成果評價的目的在于了解教學目標的達成狀態(tài)，可作為持續(xù)改進的依據(jù)。評價的方式包括過程評價和總結式評價。評價的種類可分為安置性評價（教學前學生準備狀態(tài)的評價）、形成性評價（學習過程對學生學習結果的了解）、診斷性評價（進行補救教學前的原因診斷）和總結性評價（評價學習成果和教學目標達成情況）。依據(jù)上述評價種類，用于測量一般學習成果的稱為測驗（assessment），用于描述單一或 整體課程的測量稱為評價 （evaluation）。

最常用于評價專業(yè)能力培養(yǎng)成果的模式為 Miller（1990） 的學習金字塔，Miller 將能力和表現(xiàn)的評價分為四個層級：知道

（knows）、 懂得如何做 （knows how）、能做 （shows how） 及實踐

（does），“知道”是指知識的理解，知識是所有專業(yè)角色功能的基礎，通常是以客觀的測驗方法進行評價。懂得“如何做”是指應用知識的能力，能有充足知識，適當?shù)呐袛嗪图寄芤酝瓿商囟ǖ娜蝿眨穗A段旨在評價個體應具備的能力， 是否能勝任特定能力指標。在“能做”階層，不只要證明個體知道、懂得如何做，更需要由實作的表現(xiàn)進行評價。評價表現(xiàn)的方式多由情境模擬或與模擬病人的互動過程，評價預期成果目標的表現(xiàn)。“實踐”的專業(yè)行為，是評價個體在管理實踐中，是否能發(fā)揮獨立的功能。根據(jù)設計內(nèi)容的信度、效度、可接受度、可行性和對教育的影響等不同層面，以 Miller的層級列出相對應的評價方法。要達到不同層級的成果指 標，需采取相對應的教學策略。例如，“知道”和“懂得如何做”都屬于認知層面，分別強調(diào)事實性知識、原則和知識的詮釋、應用，相對應的教學策略，在“知道”層面可應用講授法和閱讀，“懂得如何做”層面使用以問題為導向的學習法；

評價“知道”的方法多以事實性的認知測驗為主，例如筆試、選擇題和簡答題等，評 估“懂得如何做”則多 以管理情境的應用性知識為主，測驗方式也可用選擇題、面試、案例分析報告等，設計評價方式時，可以根據(jù)教學目標設計不同的測驗題型，然而較高階層的目標，通常無法以選擇題測驗的評價法達成?！澳茏觥焙汀皩嵺`”屬于行為層面，分別要求學生能示范所學和整合所學，展現(xiàn)能力于管理實務中?！澳茏觥钡慕虒W策略必需采用實驗室的示范教學、以管理軟件、視頻情境模擬和案例教學，才能示范學生在特定情境下應有的行為表現(xiàn)；要評價學生“能做”的程度，通常要在可控制的環(huán)境之下進行，常用的方式為簡短式管理問題解決演練、步驟技巧直接觀察及客觀結構式面試等；在“實踐”的層級，執(zhí)行的場域多在臨床實務情境，強調(diào)在做中學，由實際體驗學習；教學策略采用角色扮演、引導和實務演練。“實踐”層級的評價是在實際工作環(huán)境進行，評價的方法包括：教師評價學生在無領導小組討論中的表現(xiàn)、實驗報告的審查等。

以能力為導向的測量是困難的，特別是設計具有高信度和效度的測量工具。隨著評價的層級越高，實施的難度就越打，需要投入相當?shù)臅r間、物力和人力，如何設計教案、安排合適的操作流程，評價能力的方法等，都需要教師審慎評價。每一種評價方法，都有其優(yōu)缺點，教師要根據(jù)課程目標和能力指向，選擇合適的評價方式。評價時，應采用多元的評價法，由知道到實踐層級，由形成性到總結性評價，發(fā)展或選擇可行的、高信度效度的評價方法。所采用的評價方式，應盡量與不同問題情境連結，以評價學生的能力展現(xiàn)或表現(xiàn)。在評價前，學生應該知道被評價的關鍵行為、被關注的范圍、實踐類型和評價的方法，更重要的是在評價的同時或評價后，要提供反思和反饋的機會，加深學生對學習的自我知覺和學習體會，借助正向的鼓勵和引導，強化其學習動機和自信，以期能在管理實務中發(fā)揮專業(yè)能力。

參考文獻：

[1] Lenburg， C. B. （1999）. The framework， concepts and methods of the competency outcomes and performance assessment （COPA） model[EB/OL].The Online Journal Issues in Nursing . Retrieved April 28， 2014，from http：//nursingworld.org/MainMenuCategories/ANAMarketplace/ANAPeriodicals/OJIN/TableofContents/

Volume41999/No2Sep1999/COPAModel.html

[2] Miller， G. E. The assessment of clinical skills/ competence/performance[J].Acad Med， 1990.65 （9 Suppl）， S63-67.