傅淵

摘 要：整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）為教師在教學中良好地運用技術(shù)提供了必要的理論基礎(chǔ)。TPACK的理論框架研究主要可分為三類：互相整合的TPACK；獨立的TPACK；PCK中固有的一部分。國外學者對TPACK的研究主要聚焦于四個方面：TPACK與教師信念的關(guān)系；特定學科領(lǐng)域中教師TPACK的發(fā)展；（職前）教師TPACK的測量；教師TPACK的發(fā)展策略?，F(xiàn)有研究的成果與不足指明了TPACK的發(fā)展趨勢，對教師教育專業(yè)化進程具有頗多啟示。

關(guān)鍵詞：整合技術(shù)的學科教學法知識；理論框架；研究現(xiàn)狀；發(fā)展趨勢

中圖分類號：G252文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）06-0271-01

一、TPACK的起源

2005年，凱勒和米什拉以舒爾曼的學科教學法知識為基礎(chǔ)建構(gòu)了整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）的理論框架。該理論包含了七個基本要素與靜脈，分別是學科內(nèi)容知識、教學法知識、技術(shù)知識、學科教學法知識、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識、整合技術(shù)的教學法知識和整合技術(shù)的學科教學知識。境脈本質(zhì)上是教與學的境脈，它包括學生的知識、學校的社會網(wǎng)絡、現(xiàn)有地基礎(chǔ)設施、父母的關(guān)注等。

二、國外教師TPACK的理論發(fā)展

自2005年TPACK誕生起，國外眾多研究者對其理論框架進行了建構(gòu)，成果相當豐富。總體而言，這類研究將TPACK界定為3種類型：（1）互相整合的TPACK。TPACK是特定情境下三種知識的相互作用，應給予其同等重視，這些知識的發(fā)展都會促進TPACK發(fā)展。德國的托馬斯·萬松和羅夫·比爾勒將鮑爾等人提出的教學需要的學科知識（CKT）與TPACK框架相整合，形成了嶄新的CKT-TPACK框架。CKT-TPACK框架有兩個顯著特點：其一，該框架融合了兩類流行的教師知識框架，并對TPACK中的CK和PCK進行了詳細的劃分。其二，各種知識要素以3個同心圓的模式進行排布。同心圓的模式既突出了知識有主次輕重之分，又避免給人形成知識疊加的印象。（2）獨立的TPACK。TPACK是一種獨特的自我發(fā)展的知識體系，其發(fā)展無需借助基礎(chǔ)要素知識的發(fā)展。這種觀念過多強調(diào)整體，而忽視了部分對整體的促進與制約。美國的瑪格麗特·尼斯在名為“為教師用技術(shù)教科學和數(shù)學做準備：發(fā)展一種整合技術(shù)的學科教學知識”的文章中提出了整合技術(shù)的學科數(shù)學知識的4個核心要素：1.技術(shù)與學科數(shù)學整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念；2.技術(shù)與學科教學整合的教學策略和數(shù)學表征知識；3.學生用技術(shù)來理解、思考和學習學科主題的知識；4.技術(shù)與學科教學整合的課程和課程材料知識。尼斯在該理論中直接關(guān)注TPACK這一要素，將其視為一個獨立的個體。（3）PCK中固有的一部分。TPACK是PCK的擴充，即TPACK只是PCK中某種特殊的知識。美國的蘇齊·考克斯認為前人所構(gòu)建TPACK理論對各類知識的定義太為寬泛。因此，她對3種最基本的知識要素進行了精確的定義。學科內(nèi)容知識是指特定主題在給定的學科中的教學表征知識；教學法知識是指一般教學活動的知識；技術(shù)知識是指如何使用新興技術(shù)的知識。此外，考克斯賦予了知識滑動的特性。當一種技術(shù)被教師熟練運用時，這項技術(shù)就不再屬于技術(shù)知識范疇，而是“滑動”到了教學法知識中。

三、國外教師TPACK研究現(xiàn)狀

現(xiàn)階段，國外學者對TPACK的研究主要集中于四個方面：（1）TPACK與教師信念的關(guān)系。教師信念包括有關(guān)技術(shù)的信念和有關(guān)教學的信念。尼斯用教師案例顯示了參與教育技術(shù)課程的職前教師因為自己對技術(shù)的觀點阻礙了她在教學實踐中的技術(shù)應用。曼法拉在研究中指出，教師在備課、實施中所做的決定是建立在關(guān)于學科內(nèi)容和技術(shù)的信念基礎(chǔ)之上的，而不是受技術(shù)的功能性和限制性制約的。（2）特定學科領(lǐng)域中教師TPACK的發(fā)展。曼法拉還開發(fā)了一個模型來支持社會學教師用技術(shù)進行教學的設計。尼斯提出了數(shù)學教師TPACK標準和指標。Guerrero也提出數(shù)學教師TPACK的四個成分，即觀念和使用；技術(shù)為基礎(chǔ)的數(shù)學教學；基于技術(shù)的課堂管理；數(shù)學學科內(nèi)容的深度和廣度。（3）職前教師TPACK的測量目前已有部分學者嘗試多種TPACK的測量方法，測量對象以職前教師為主。凱勒和米什拉提出五種測量方法：自我報告法、績效評價法、半結(jié)構(gòu)訪談、觀察、開放式問卷調(diào)查。許多關(guān)于（職前）教師TPACK的測量研究大多采用幾種方法的組合來進行三角互證（如：分析學生作品，課堂觀察，采訪，自我評估掉擦好分析等）。（4）教師TPACK的發(fā)展策略等方面。國外學者對發(fā)展教師TPACK的策略研究相對較多。其中積極參與促進技術(shù)整合課程的設計和實施，以及模仿在技術(shù)豐富的環(huán)境中開展教學是最主要的發(fā)展策略。教學情境性被認為是發(fā)展教師TPACK策略的重要出發(fā)點。學者們普遍認為必須運用策略幫助教師把技術(shù)功效映射到內(nèi)容和教學法中去，即建立技術(shù)功效、內(nèi)容和教學法之間的聯(lián)系。

四、教師TPACK的發(fā)展趨勢

通過對相關(guān)文獻的梳理，TPACK的理論發(fā)展和實踐操作已經(jīng)相對比較清晰。未來關(guān)于TPACK的研究可以著重聚焦以下三個方面：（1）TPACK深層的理論研究。目前，有關(guān)TPACK的理論研究還并不完善，許多問題和定義都有著可商討的地方。如：TPACK與PCK兩者之間究竟是什么關(guān)系呢？TPACK簡單的框架并不能很好地解釋不同的知識要素之間究竟是怎樣的關(guān)系， 以及它們是如何交融的。是否可以進一步改進理論框架，使其成為一個能直接、高效地解決教學問題的理論。（2）學科領(lǐng)域中的TPACK研究。TPACK是教師將技術(shù)有效整合到教學中需要的知識基礎(chǔ)。具體學科的TPACK應該由學者、一線教育者和教師教育者共同研究來明晰，尤其是人文學科教師的TPACK。（3）教師TPACK的發(fā)展研究。TPACK是將技術(shù)有效整合到課堂中教師必備的知識框架。在弄清楚TPACK的概念、具體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，就應該研究如何培養(yǎng)和發(fā)展教師的TPACK。而且，學者應更多從長期、持續(xù)的視角研究教師的知識建構(gòu)。

（作者單位：云南師范大學成人繼續(xù)教育學院）