王叢

依學習目標分類的認知心理學認為，不同的學習目標有不同的學習規(guī)律，因而也就有了不同的教學策略。根據(jù)不同的教學目標選擇不同的教學策略，就成了教學設計重要的組成部分。

一、教學策略及其作用

（一）教學策略

什么是教學策略？教學策略好像與教學方式、教學方法很相似，它們之間有什么區(qū)別？

依有關論著的解釋，教學策略是教師為達成教學目標而采取的手段或謀略，它以一定的過程或步驟體現(xiàn)在實施教學目標的教學活動中。這里的關鍵詞是“過程”“步驟”，從這個角度說，教學策略與傳統(tǒng)備課的“教學過程”“教學環(huán)節(jié)”類似，區(qū)別在于，“教學過程”“教學環(huán)節(jié)”指向的是課堂結構，關注的是課堂教學的順暢，教學策略指向的是教學目標，關注的是教學目標的達成。

教學方式是在實施教學目標的過程中，教學內容的傳遞或呈現(xiàn)的方式，有以教為主、以學為主、學教并重三種。

教學方法是教師學生為達成教學目標，在教學理論與學習理論的指導下，借助適當?shù)慕虒W手段而進行師生交互活動的做法。又可分為以語言傳遞為主的、以直接感知為主的、以體驗為主的三大類。我們所熟知的講解法、問答法、討論法，就都屬于以語言傳遞為主的教學方法。

如此看來，教學策略與教學方式、教學方法的區(qū)別，還是清楚的。

（二）教學策略的作用

教學策略在教學設計中有著重要的作用——它體現(xiàn)著不同的教學目標具有不同的教學規(guī)律，它是達成教學目標的關鍵環(huán)節(jié)，是連接教學目標與教學過程的橋梁、紐帶。

我們先看教學設計的基本過程。

教學設計的過程或說流程是：設計教學目標→設計教學策略→組織教學內容→選擇教學方式和方法→選擇教學媒體→撰寫教學過程和結構方案。

從中，我們可以看到，教學策略緊跟在教學目標后面，設計完教學目標，緊接著要進行的就是該教學目標教學策略的設計。

有了教學策略，教學目標的達成才有切實的保障；有了教學策略，課堂教學才能始終圍繞目標推進；有了教學策略，教學目標才能與教學過程緊密銜接起來，真正成為教學過程的一個有機組成部分，發(fā)揮教學靈魂的作用。

傳統(tǒng)的備課恰恰缺少教學策略這一環(huán)節(jié)。而沒有教學策略，教學目標就與教學過程失去了應有的聯(lián)系，游離于教學過程之外，因而難以發(fā)揮其應有的核心作用，甚至會陷入可有可無的尷尬境地。（這一點后面的篇章中還會涉及到）

二、言語信息的教學策略

（一）事實及整體性知識的教學策略

言語信息是教學內容的主體，因為所有的知識，包括技能，最初都以言語信息或整體性知識的形態(tài)呈現(xiàn)，它是其他所有學習結果的基礎，沒有這個基礎，其他的學習結果就不會發(fā)生，盡管我們有很多時候并不能在主觀上清楚地意識到這一點。

而事實及整體性知識，又是言語信息的主體。

依皮連生教授的研究成果，言語信息中事實及整體性知識部分的教學策略，分為三段六步。

1.習得階段：

（1）告知目標，引起學生的注意與預期。

（2）提示學生回憶原有知識，以使其得到激活。

（3）呈現(xiàn)有組織的信息，亦即新知識，使學生的知覺投向新知識，亦即開始學習新知識。

（4）闡明新舊知識之間的關系，促進學生對新知識的理解，使新知識進入學生原有的知識結構。

2.鞏固階段：指導學生復習記憶習得的新知識，重建、改組認知結構。

3.提取應用階段：對學生的學習結果進行測量評價，學生根據(jù)測評的要求提取已經習得的知識應對測評。測評可以是文字的，也可以是口頭的。

言語信息的教學策略亦即教學過程，與傳統(tǒng)備課的教學過程頗為相似。以凱洛夫的五環(huán)節(jié)為例，其復習導入環(huán)節(jié)，相當于習得階段的第（1）（2）環(huán)節(jié)，學習新課相當于習得階段的（3）（4）環(huán)節(jié)，課堂練習、小結回顧的環(huán)節(jié)相當于鞏固階段，課外作業(yè)相當于提取應用階段。

（二）符號表征的教學策略

符號表征在言語信息中所占比重不大，在語文教學中突出表現(xiàn)在認識生字上，但就教學策略而言卻有其特殊的地方，需要特別提到。

符號表征的教學策略有兩個步驟：連接生成與反應檢測。

以識字教學為例，其教學策略應該是：在連接生成階段，要讓學生把字音字形連接起來；在反應檢測階段，測評學生讀得是否正確。

三、智慧技能的教學策略

（一）概念、規(guī)則的教學策略

概念、規(guī)則的教學，分為兩個階段：對陳述性知識的學習和對程序性知識的學習。相應地，概念、規(guī)則的教學也就有了兩種水平：陳述性水平和程序性水平。

如果沒有用來解決問題，只是理解概念規(guī)則的含義，概念規(guī)則的教學就停留在陳述性知識的水平，實際上學生獲得的是陳述性知識，亦即言語信息，或者是符號，或者是事實乃至整體性知識。這也就是前面所說的“所有的知識，包括技能，最初都以言語信息或整體性知識的形態(tài)呈現(xiàn)”的意思。

如果能夠運用概念原理解決問題了，就是達到了程序性水平，亦即習得了智慧技能，亦即程序性知識了。

根據(jù)所采取的教學方式，概念規(guī)則的教學策略可分為兩種：

1.發(fā)現(xiàn)式教學策略，亦即例規(guī)法。以《桂林山水》的一個教學片斷為例：

教學目標：初步學會用排比句式描寫景物的方法。

（1）呈現(xiàn)實例：讓學生讀課文第二、三自然段，思考這一段共有幾句，都寫了什么，句與句之間是什么關系。（都是三句，寫了漓江水的靜、清、綠的特點和桂林的山奇、秀、險的特點，句與句之間都是并列關系。）

（2）通過對事例的分析，概括出概念或規(guī)則：把三個或三個以上意義相關或相近，結構相同或相似和語氣相同的詞組或句子并排在一起的句子就叫排比句。

（3）通過變式練習亦即運用性練習，完全掌握概念或規(guī)則，亦即形成技能：教師出示例句，如“校園里有寬闊的操場、高大的樹木和美麗的花壇”，讓學生改寫成排比句。

（4）遷移應用，亦即運用掌握的概念或規(guī)則解決問題（在學校學習的階段主要是應對測評）：如要求學生寫一段風景，可以是校園的，也可以是公園的或是家鄉(xiāng)的，里面要有排比句。

《桂林山水》的這一教學片斷，也可以看作是融入了態(tài)度教學的例子。

2.接受式教學策略，亦即規(guī)例法：

（1）呈現(xiàn)定義。

（2）例子驗證。

（3）變式練習。

（4）遷移應用。

兩者比較，只是前兩個步驟次序相反，后兩個步驟是相同的。

（二）高級規(guī)則的教學策略

高級規(guī)則多不是現(xiàn)成的，是基于對問題的解決，師生運用基本規(guī)則推出的新規(guī)則。其教學策略與基本規(guī)則近似：

（1）回憶舊規(guī)則。

（2）理解問題，亦即所謂審題。

（3）在回憶舊規(guī)則和審題的基礎上，概括出新規(guī)則，實際上就是找出解決問題的策略。

（4）執(zhí)行策略，亦即運用概括出的新規(guī)則解決問題。

（三）辨別的教學策略

有人認為辨別這一技能適用于年幼的兒童，對于大多數(shù)學校而言，都假定相關的辨別已經在生命的早年習得了。這種觀點值得討論，實際上，學會辨別不僅是幼童的事，它在學校學習中仍然起著重要的作用。

作為智慧技能的最低層次，辨別與言語信息中的符號表征關系密切。辨別的對象便是一些近似的符號、圖形、文字，如數(shù)學學科中近似的幾何圖形，語文學科中的形近字、音近字。所以，辨別的教學可以參照符號表征的教學策略，分為三個階段。

1.認知。引導學生準確地發(fā)現(xiàn)辨別對象的本質特征，亦即近似的辨別對象的關鍵的不同部分。引導可采取下面的方法：

（1）強化特征。如用不同顏色的筆標出“己、已、巳”的關鍵部位。

（2）正反對比。拼音“b、d、p、q”。

2.辨別。運用對辨別對象的認知進行辨別。

3.反應檢測。對學生的學習情況亦即辨別結果及時反饋，正確的表揚，錯誤的糾正。

四、認知策略的教學策略

認知策略與智慧技能近似，都由概念和規(guī)則構成；習得過程也相似，都要經歷陳述性知識的學習和程序性知識的學習兩個階段；教學策略也相似，都可有發(fā)現(xiàn)式、接受式兩種形式。如發(fā)現(xiàn)式教學策略為：

1.提示學生回憶已有知識。

2.呈現(xiàn)蘊含策略的例子。

3.引導學生概括成策略的規(guī)則。

4.設計變式練習，引導學生運用策略。

接受式的教學策略，只需將2、3兩個步驟次序調換即可。

某特級教師上“分步閱讀法”現(xiàn)場觀摩課，可看作是關于閱讀的認知策略的教學，下面是教學的片段實錄。

師：干什么都要有方法，……捉耗子有什么方法？

生：（七嘴八舌）

師：我現(xiàn)在想上九天下大海有什么方法？

生：（爭相發(fā)言）

【提示學生回憶已有知識】

師：今天我想給課文劃分段落，有什么方法？

生：（語塞）

師：（提出并板書課題：一種分段的方法——看標題分段）

【規(guī)例法，先交代規(guī)則】

師：（先出一道問題《從百草園到三味書屋》）這篇文章分幾段？各段寫什么？

生：分兩段，第一段寫百草園，第二段寫三味書屋。

師：《截肢和輸血》，這篇文章分幾段，各段寫什么？

生：分兩段，一段寫截肢，一段寫輸血。

師：（又出了幾道題，學生紛紛舉手）

生：《孫悟空三打白骨精》分三段：一打白骨精，二打白骨精，三打白骨精。

生：《記金華的兩個巖洞》分兩段：記第一個巖洞，記第二個巖洞。

生：《放下包袱，開動機器》分兩段，一段寫放下包袱，一段寫開動機器。

【呈現(xiàn)蘊含策略的例子，驗證規(guī)則】

師：（又出示了一條標題：《東郭先生和狼》）這篇文章分幾段，各段寫什么？

生：（不假思索）分兩段，一段寫東郭先生，一段寫狼。

師：（讓學生再說一遍，喊聲漸低，人數(shù)漸少，有的學生交頭接耳：“錯了，錯了?！保?/p>

【變式練習，呈現(xiàn)蘊含策略的例子】

師：（讓學生比較標題的同與不同，討論，然后小結）標明文章結構順序的標題，按結構順序分段，標明敘述故事的標題，按故事發(fā)展的順序分段，讀不同的文章，按不同的方法分段。

【引導學生概括成策略的規(guī)則】

師：請同學們閱讀下面的文章，按照文章的標題分段。

……

【引導學生運用概括成策略的規(guī)則】

五、動作技能的教學策略

動作技能的教學策略可分為三個步驟：

1.認知階段。在這個階段，學生要理解記憶有關動作的規(guī)則，必要時，還需要教師做示范，讓學生觀察記憶操作步驟。

2.動作聯(lián)系形成階段。所謂聯(lián)系，就是把言語信息（陳述性知識）形態(tài)的規(guī)則與動作聯(lián)系起來。在這個階段，要通過重復練習，以及教師的指導，使規(guī)則與動作的聯(lián)系愈來愈緊密，從而使動作愈來愈熟練。

3.執(zhí)行自動化階段。通過反復練習，完成規(guī)則與動作的聯(lián)系，亦即完成陳述性知識向程序性知識的轉化，動作熟練到成為自動化的技能的程度。

以寫字教學為例，要先讓學生了解寫好某字的規(guī)則，如筆畫的形態(tài)、順序，結構的安排，這就是認知階段；然后讓學生按照規(guī)則反復練習，逐步做到能按照規(guī)則寫字，這就是動作聯(lián)系形成階段；最后，學生能獨立地按照規(guī)則把字寫對，寫好，這就是執(zhí)行自動化階段。

六、態(tài)度的教學策略

態(tài)度的教學，可分為直接、間接兩種方式。

間接的方式，就是將態(tài)度教學融于學科教學中，如通過教師高水平的教學吸引學生，使學生喜歡上這個學科，這種方式也可稱為隱性的態(tài)度教學。

直接的方式，就是以態(tài)度為內容的教學，如思想品德課，其實就是直接的關于態(tài)度的教學。這種方式也可稱為顯性的態(tài)度教學。

態(tài)度的教學策略，也可分為三步：

1.為學生提供正面（需要學習）或反面（需要改正）的范例。

2.引導學生認識范例的特點。

3.引導學生形成或改變某種態(tài)度。

教學設計與傳統(tǒng)備課的區(qū)別，主要在學習目標分類、教學目標的確立與陳述以及教學策略的設計上。這些，我們都做了簡單的闡述。其他方面的內容，如對教學內容的選擇，對教學方式方法的選擇，對教學媒體的選擇等，因與傳統(tǒng)備課差異不大，不再介紹。以目標分類的教學理論為基礎進行教學設計究竟有什么好處？不這樣做會有哪些弊端？前面雖已有涉及，但畢竟是語焉不詳，具體闡釋請看下一篇《對學習進行分類的意義》。