彭中梅

摘 要： 讀者閱讀能力發(fā)展研究常常需要采用重復(fù)測(cè)量數(shù)據(jù)描述發(fā)展軌跡的特征。傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)處理方法是依據(jù)樣本均值建立一個(gè)統(tǒng)一的模型描述整個(gè)群體的發(fā)展，如果樣本的發(fā)展軌跡存在異質(zhì)性，研究結(jié)果就會(huì)扭曲現(xiàn)實(shí)。這種情況下，一種有效的替代方法是增長(zhǎng)混合建模。增長(zhǎng)混合建模允許根據(jù)發(fā)展特征將樣本區(qū)分為不同的異質(zhì)亞組，并在模型中同時(shí)展示不同亞組的發(fā)展軌跡。本文討論了利用增長(zhǎng)混合建模描述讀者閱讀能力發(fā)展異質(zhì)軌跡的方法。

關(guān)鍵詞： 增長(zhǎng)混合建模 讀者閱讀能力發(fā)展 異質(zhì)軌跡

1.引言

發(fā)展研究是檢查語言習(xí)得規(guī)律的常用方法。對(duì)于同一樣本，研究數(shù)據(jù)可以是通過一次調(diào)查或測(cè)量獲得的，也可以是通過重復(fù)調(diào)查或測(cè)量收集的（劉璐，高一虹，2012）。對(duì)于重復(fù)調(diào)查或測(cè)量收集的數(shù)據(jù)，分析時(shí)研究者常常利用樣本的均值建立一個(gè)發(fā)展模型，或者繪制一條發(fā)展曲線，展示群體發(fā)展特征。這種方法的一個(gè)潛在假設(shè)是研究對(duì)象具有同質(zhì)性。一旦這種同質(zhì)假設(shè)不能成立（總體中存在亞總體），研究結(jié)果將會(huì)扭曲現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致錯(cuò)誤結(jié)論（Boscardin等，2008）。這時(shí)需要使用的一種替代方法，叫做增長(zhǎng)混合建模（Growth Mixture Modeling）。增長(zhǎng)混合建模是利用代表異質(zhì)發(fā)展軌跡（heterogeneous latent trajectories）的范疇潛變量進(jìn)行建模的統(tǒng)計(jì)技術(shù)。在模型中，個(gè)體的亞總體屬性是未知的，但可以通過數(shù)據(jù)推測(cè)。增長(zhǎng)混合建模不僅允許總體中存在不同的非觀測(cè)亞總體，每一個(gè)亞總體內(nèi)還允許進(jìn)一步存在個(gè)體差異，這種差異被歸因于隨機(jī)因素。不同亞總體的發(fā)展特征，包括起點(diǎn)水平、發(fā)展速度和趨勢(shì)、個(gè)體差異等都可在模型中得到展示。

在讀者閱讀能力發(fā)展研究中，增長(zhǎng)混合建模具有重要的應(yīng)用價(jià)值。Boscadin等采用增長(zhǎng)混合建模技術(shù)，構(gòu)建了幼兒園階段語音意識(shí)發(fā)展變化的軌跡，并據(jù)此將被試分為五個(gè)類別；同時(shí)構(gòu)建了小學(xué)單詞認(rèn)知發(fā)展軌跡，將被試分為五個(gè)類別。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園階段的語音意識(shí)與小學(xué)階段單詞認(rèn)知發(fā)展變化模式高度相關(guān)，幼兒園階段語音意識(shí)發(fā)展速度是最慢的一組，小學(xué)一、二年級(jí)單詞認(rèn)知也是最慢的（閱讀障礙高危組）。有學(xué)者利用增長(zhǎng)混合建模研究發(fā)現(xiàn)，兒童閱讀學(xué)習(xí)速度在二年級(jí)末出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折，增速突然變慢，但轉(zhuǎn)折前的發(fā)展速度與轉(zhuǎn)折后的發(fā)展速度存在關(guān)聯(lián)。增長(zhǎng)混合建模雖然在國外研究中已經(jīng)得到廣泛應(yīng)用，但國內(nèi)有關(guān)探索仍不多見。本文結(jié)合分析軟件Mplus，簡(jiǎn)要討論了利用增長(zhǎng)混合建模描述讀者閱讀能力發(fā)展異質(zhì)軌跡的方法。

2.數(shù)據(jù)與問題

研究樣本是480名大學(xué)生讀者。在大學(xué)第一學(xué)期之初，筆者測(cè)量了讀者的單詞解碼能力（協(xié)變量X，總分30），整個(gè)學(xué)期中以相等的時(shí)間間隔對(duì)樣本進(jìn)行了五次標(biāo)準(zhǔn)閱讀測(cè)驗(yàn)（增長(zhǎng)變量Y1-Y5，總分50）。在大學(xué)二年級(jí)第一學(xué)期初，測(cè)量學(xué)生的英語閱讀興趣（U），并根據(jù)結(jié)果將學(xué)生區(qū)分為感興趣者（U=1）和不感興趣者（U=0）。通過這些數(shù)據(jù)，利用增長(zhǎng)混合建模描述讀者閱讀能力發(fā)展軌跡。

3.建模工具軟件

建模的工具是Mplus 7.0，輔助工具是SPSS15。

4.研究結(jié)果

閱讀發(fā)展的模式可以通過增長(zhǎng)曲線顯示。圖1是總體與各類別內(nèi)，個(gè)人增長(zhǎng)曲線總匯。曲線表明，480名學(xué)生可分為三個(gè)亞組：快進(jìn)組、普通組和滯后組。各個(gè)類別內(nèi)仍然存在個(gè)體差異，但個(gè)體差異是圍繞類別均值波動(dòng)的，且同一類別的成員總體發(fā)展趨勢(shì)一致。無論是快進(jìn)組、普通組還是滯后組，閱讀成績(jī)都存在隨時(shí)間推移而不斷分化的傾向，這可以從群體曲線的波動(dòng)范圍或者厚度變化上觀察到。

5.結(jié)語

為了研究讀者閱讀能力發(fā)展規(guī)律，研究者必須考慮在一段時(shí)間內(nèi)個(gè)體的語言變化特征。傳統(tǒng)的變化分析方法假定數(shù)據(jù)來自一個(gè)包含不同發(fā)展軌跡的同質(zhì)總體，并且協(xié)變量對(duì)總體中所有發(fā)展軌跡的增長(zhǎng)因素具有同樣的影響。然而在現(xiàn)實(shí)中，總體中可能存在觀測(cè)不到的異質(zhì)亞組，每個(gè)亞組的起點(diǎn)水平、發(fā)展過程和終點(diǎn)水平可能存在顯著差異。這種情況下，只能使用增長(zhǎng)混合建模描述異質(zhì)亞組發(fā)展過程。用戶對(duì)建模熟悉后，可以通過容納不同數(shù)量、不同類型、不同關(guān)系的變量進(jìn)行更加深入復(fù)雜的研究（王天劍，2012；王天劍，2014）。例如，掌握了不同亞組學(xué)習(xí)者的技能發(fā)展軌跡以后，語言教育者還可進(jìn)一步檢查不同教學(xué)方法和干預(yù)措施對(duì)不同亞組語言學(xué)習(xí)者發(fā)展軌跡的影響，從而選擇適當(dāng)?shù)?、具有針?duì)性的方法和措施，實(shí)現(xiàn)因材施教的目標(biāo)（靳雪蓮等，2014）。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉璐，高一虹.英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我認(rèn)同變化跟蹤.外語與外語教學(xué)，2012，2，32-35.

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