朱金芳

摘 要：初中歷史新課程改革不僅注重學生知識的掌握，而且注重學生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，全面素質(zhì)的提高。本文用“誘導學生思維—探索研究”的方法闡述教師在教學中起到主導作用，引導學生沿著歷史研究的規(guī)律思考問題，使他們學會運用探索研究的方法學習知識，使他們真正成為學習的主體。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新方法；自主學習

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）19-0105-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.19.067

一、創(chuàng)新教學方法，誘導思維

（一）問題情境的創(chuàng)設(shè)

教師在課堂上誘導學生思維的主要手段是問題情境的創(chuàng)設(shè)。教師要從教學內(nèi)容和學生實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)出符合學生思維水平的問題情境，從而調(diào)動學生學習的積極性，讓學生始終圍繞著教師提出的問題去思考探究，始終讓學生對教師所講述的內(nèi)容保持著濃厚的興趣。如在學習《宋明理學》一課時，在學生了解“天理”的概念后，為了讓學生更好理解“天理”的含義，教師可創(chuàng)設(shè)問題：動物之間有沒有“天理”？ 學生自然會以“人”的立場和經(jīng)驗來回答“動物之間沒有天理”。教師繼續(xù)提問：“大魚吃小魚，小魚吃蝦米”是否合乎“天理”？ 如果沒有大魚吃小魚，小魚吃蝦米的情況，能不能存在一個生機盎然的動物世界？學生經(jīng)過激烈討論后，得出結(jié)論：動物之間也存在相互依存的自然法則，這種自然法則也就是天理。在師生共同討論過程中，學生的思維得到了拓展。教師應(yīng)讓學生更進一步認識到：宋明理學中提倡的“天理”強調(diào)的是每個人都必須遵循的社會倫理規(guī)則。好的問題情境的創(chuàng)設(shè)，其目的是讓學生進入學習最佳狀態(tài)，這樣的學習效果顯然是有效的。

（二）運用多種方法，創(chuàng)設(shè)問題情境

教學情境的創(chuàng)設(shè)必須有利于讓學生產(chǎn)生身臨其境的感覺，能夠激發(fā)學習歷史的興趣。例如，在講《戊戌變法》的時候，在學生學習完戊戌變法的原因、內(nèi)容、意義以及它的局限性后，教師可以讓學生比較戊戌變法和日本明治維新的異同點，并讓學生思考：為什么中國的戊戌變法失敗，而日本的明治維新獲得了成功？這樣，既提高了學生的學習興趣，又讓學生牢固地掌握了基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維能力。

二、引導學生自主學習，探索研究

（一）假設(shè)推理

隨著問題情境的產(chǎn)生，學生應(yīng)在教師的指導下，對所要掌握的內(nèi)容進行充分討論，把生活中的經(jīng)驗與已有的知識聯(lián)系組織起來，形成一個或多個假設(shè)，并找到所有可能的路徑進行論證。如學習《鴉片戰(zhàn)爭》中“虎門銷煙”的內(nèi)容后，許多學生對林則徐禁煙而被道光帝懲辦非常不滿。因此，在接下來學習鴉片戰(zhàn)爭的影響時，教師可設(shè)計如下問題：假如沒有林則徐的禁煙運動，鴉片戰(zhàn)爭會爆發(fā)嗎？假如道光皇帝沒有懲辦林則徐，清政府在這場戰(zhàn)爭中會取得勝利嗎？道光年間的中國，作為東方的大國，擁有80萬的軍力，而英國派出的遠征軍初期只有7000人，到戰(zhàn)爭結(jié)束時也不過2萬人，偌大一個帝國為什么會敗于遠道而來的英軍？在探究過程中，學生的回答往往有答不全的情況，或者出現(xiàn)錯誤觀點，這時候教師不要急于下結(jié)論，而是要鼓勵學生表達自己的觀點和想法，鼓勵學生獨立的思考和判斷，讓學生自己通過合作探究去判斷對錯，得到正確的答案，鍛煉和提高自己的思維能力。

（二）自主探究

學會學習是新課標對學生能力的基本要求。學生能夠自主探究，就會對探究什么、為什么探究、如何探究等問題有自覺的意識和主動的反應(yīng)。培養(yǎng)學生科學探究能力應(yīng)注重學生的自主參與、自主思考。教師應(yīng)充分發(fā)揮主導作用，引導學生通過自己獨立思考，使學生不斷地產(chǎn)生問題、提出問題、解決問題。例如，在學習《明清之際活躍的儒家思想》時，學生對李贄當時驚世駭俗的觀點了解后，以一個現(xiàn)代人的觀念來看待李贄的觀點時表示理解，但很快就有疑問產(chǎn)生：李贄是儒生嗎？為什么教材上列舉出他的觀點，與儒家宣傳的正統(tǒng)觀念有很大偏差，他的思想還算是儒家的一部分嗎？學生自主提出了問題，說明學生有一定的知識基礎(chǔ)，思考能力和探究欲望。教師此時可以參與其中充當向?qū)?，讓學生成為探究旅途的主角，充分體會探究的快樂。

（三）啟發(fā)深化

對于難以得到結(jié)論或者大多數(shù)學生對得出的結(jié)論都有質(zhì)疑的情況下，教師就得重新創(chuàng)設(shè)問題情境，進一步激疑，重新誘導啟發(fā)。例如，在講解《第一次世界大戰(zhàn)》這一課時，教師就可以根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際，一步步地提出學生需要探究解決的問題：從大戰(zhàn)前夕歐洲兩大軍事集團如何形成？英、法、俄三國為什么會結(jié)成“協(xié)約國”？德、奧、意為何結(jié)成“三國同盟”？英、法、俄、德等國家為什么去參戰(zhàn)？戰(zhàn)爭是否為了維護塞爾維亞的主權(quán)和獨立呢？經(jīng)過教師層層誘導，使學生能更深層次地思考和探究第一次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)，從而得出“第一次世界大戰(zhàn)是一場帝國主義的掠奪戰(zhàn)爭，戰(zhàn)爭雙方都是非正義”的結(jié)論。

總之，教師應(yīng)當根據(jù)學生的知識結(jié)構(gòu)和心理發(fā)展水平，多角度地為學生創(chuàng)造條件，指導學生自主探究，培養(yǎng)學生的科學探究能力，從而實現(xiàn)課堂教學的有效性。

參考文獻：

[1] 鄒靜薇.初中歷史教學中應(yīng)用誘思探究教學法的嘗試[D].內(nèi)蒙古師范大學，2008.

[2] 劉克.誘思探究教學法在歷史課中的運用[J].科學大眾：科學教育，2009（8）.