周明 阮凌云

[摘 要] 學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)與學(xué)歷教育階段的多重因素密切相關(guān)，而影響學(xué)生關(guān)鍵能力形成的主要客觀保障因素是教師的職業(yè)綜合素養(yǎng)。擁有企業(yè)經(jīng)歷的教師在頂崗實(shí)習(xí)階段對(duì)增強(qiáng)學(xué)生的關(guān)鍵能力作用更加明顯。師資素質(zhì)結(jié)構(gòu)的源頭變革是學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)的要求。

[關(guān) 鍵 詞] 師資；頂崗實(shí)習(xí)；關(guān)鍵能力

[中圖分類號(hào)] G715 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2016）28-0032-02

關(guān)鍵能力是那些與一定的專業(yè)實(shí)際技能不直接相關(guān)的知識(shí)、能力和技能，它更是在各種不同場(chǎng)合和職責(zé)情況下做出判斷選擇的能力；勝任人生生涯中不可預(yù)見的各種變化的能力。薩伯的職業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為，一個(gè)人踏入某一類型的行業(yè)，是由多種因素決定的：個(gè)人的興趣、能力，個(gè)人的價(jià)值觀及需求，個(gè)人的學(xué)歷，利用社會(huì)資源的程度及社會(huì)職業(yè)結(jié)構(gòu)、趨勢(shì)等。該理論所闡述的要素群與學(xué)生關(guān)鍵能力是高度正相關(guān)的，但是在學(xué)生理論學(xué)習(xí)的認(rèn)知階段這些要素群是模糊的，這主要由該階段學(xué)生對(duì)自身、社會(huì)的單向性認(rèn)知所決定，而在頂崗實(shí)習(xí)階段，學(xué)生實(shí)際接觸了社會(huì)，對(duì)自身、社會(huì)的認(rèn)知一定程度上由單向性轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向性，這個(gè)階段是關(guān)鍵能力形成的主要時(shí)期，學(xué)生職業(yè)發(fā)展規(guī)劃漸趨理性。

一、頂崗實(shí)習(xí)階段學(xué)生學(xué)習(xí)特征及學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)化

高職高專學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)階段的單位選擇、地域選擇非常分散，學(xué)生本身在選擇中尚存在相當(dāng)?shù)拿つ啃院碗S機(jī)性，集體學(xué)習(xí)相互促進(jìn)的校園學(xué)習(xí)文化氛圍已不存在，其學(xué)習(xí)背景轉(zhuǎn)化為企業(yè)文化背景下的團(tuán)隊(duì)行為。這種學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)變，對(duì)現(xiàn)存的教育模式提出了問題，學(xué)校必然選擇學(xué)習(xí)與傳授的一次重要變革，這種變革存在現(xiàn)實(shí)約束條件下的兩種關(guān)鍵轉(zhuǎn)化，一種轉(zhuǎn)化是要求學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)問題，并主動(dòng)積極地解決問題，即探究式學(xué)習(xí)；一種轉(zhuǎn)化是要求教師由講授角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)師顧問的角色，由面授轉(zhuǎn)變?yōu)檫h(yuǎn)程傳授。教師和學(xué)生對(duì)這種模式變化的交互適應(yīng)程度決定了學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)階段的培養(yǎng)效果。

從學(xué)校的人才培養(yǎng)方案看，目前高職高專學(xué)校多是分段式教育，即在校2年左右的理論教育和1年左右的社會(huì)實(shí)踐教育。理論教育的教與學(xué)發(fā)生在學(xué)校，是在校園文化氛圍下師生之間的互動(dòng)式學(xué)習(xí)，屬于認(rèn)知教育。這一階段教學(xué)沿襲的講授方式已為具備中學(xué)畢業(yè)以上程度學(xué)生所熟悉，考核方式90%以上是書面考核的打分制，學(xué)生是在熟悉的氛圍內(nèi)接受新的知識(shí)，其知識(shí)理論的構(gòu)建基于學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)的體系，重心在學(xué)校，教學(xué)、考核評(píng)價(jià)是穩(wěn)定和可量化的，其具有易考核、易衡量、易保障的屬性。但是“書本知識(shí)的學(xué)習(xí)主要有助于認(rèn)知素質(zhì)的發(fā)展，但它對(duì)于認(rèn)知以外的其他方面的素質(zhì)發(fā)展存在明顯的局限性”。

在頂崗實(shí)習(xí)階段，教育目標(biāo)主要是認(rèn)知以外的關(guān)鍵能力養(yǎng)成，頂崗實(shí)習(xí)階段的教與學(xué)，其重心發(fā)生遷移，對(duì)應(yīng)的環(huán)境對(duì)象為學(xué)生、企業(yè)、學(xué)校，而關(guān)鍵能力養(yǎng)成的平臺(tái)重心在企業(yè)。由于現(xiàn)階段企業(yè)性質(zhì)的多樣化、企業(yè)文化的多元化、企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)雜化都使學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境充滿不確定性。

二、職業(yè)關(guān)鍵能力的形成有賴于導(dǎo)師的職業(yè)素養(yǎng)

與本科以上學(xué)生不同的是，高職高專學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)階段需要完成的是知識(shí)的遷移和靈活的運(yùn)用、自身職業(yè)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。高職高專學(xué)生不追求學(xué)科理論前沿的探求，追求的是知識(shí)在工作和生活中的應(yīng)用價(jià)值。為了進(jìn)一步研究導(dǎo)師職業(yè)素養(yǎng)對(duì)學(xué)生職業(yè)關(guān)鍵能力養(yǎng)成的重要意義和作用，選擇了樣本企業(yè)對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力進(jìn)行打分，并將該分值分類，分別是高分值區(qū)間段、中等分值區(qū)間段和低分值區(qū)間段。在此基礎(chǔ)上，將對(duì)應(yīng)分值區(qū)間的學(xué)生所反映的實(shí)習(xí)階段導(dǎo)師評(píng)價(jià)結(jié)合起來，以此對(duì)導(dǎo)師職業(yè)素養(yǎng)與學(xué)生職業(yè)關(guān)鍵能力形成之間關(guān)系進(jìn)行實(shí)證研究。為取得較為理想的效度和信度，在樣本選擇上進(jìn)行了嚴(yán)格的劃分和篩選。

研究路徑：

首先，根據(jù)企業(yè)性質(zhì)、規(guī)模進(jìn)行了樣本的劃分，從企業(yè)規(guī)模上，分為0～100人規(guī)模企業(yè)、100～300人規(guī)模企業(yè)、300～500人規(guī)模企業(yè)；從企業(yè)性質(zhì)上，劃分為國有、民營、獨(dú)資、合資、自主創(chuàng)業(yè)。一個(gè)重要的劃分標(biāo)準(zhǔn)是企業(yè)的歷史，發(fā)展時(shí)限在3年以下的企業(yè)全部被剔除，這主要是考慮到企業(yè)文化傳承對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力養(yǎng)成的環(huán)境影響。

其次，樣表的設(shè)計(jì)選取根據(jù)德國巴登符滕堡州聯(lián)邦職教發(fā)展研究所提出職業(yè)能力的五個(gè)主要方面：專業(yè)能力、個(gè)人能力、社交能力、方法能力、學(xué)習(xí)能力來構(gòu)建。剔除了理論學(xué)習(xí)階段所需要掌握的專業(yè)能力，研究重心放置在形成職業(yè)關(guān)鍵能力的四項(xiàng)主要內(nèi)容上，以此作為衡量指標(biāo)，衡量的要素設(shè)計(jì)選取職業(yè)關(guān)鍵能力的四個(gè)主要方面，即學(xué)習(xí)能力、個(gè)人能力、社交能力、方法能力來構(gòu)建衡量指標(biāo)，衡量指標(biāo)內(nèi)在一致性信度為0.90。

最后，在調(diào)研方式上主要通過發(fā)放調(diào)查問卷、電話訪談、面談、座談、舉辦畢業(yè)生回校交流等方式收集。對(duì)于一名畢業(yè)生而言，其調(diào)研問卷會(huì)存在4份，分別是頂崗實(shí)習(xí)期、畢業(yè)1～3年期各一份，采用皮爾遜相關(guān)系數(shù)計(jì)算其再測(cè)信度值為0.98。

三、師資變革是頂崗實(shí)習(xí)階段人才培養(yǎng)的關(guān)鍵

（一）不確定性環(huán)境要求教學(xué)由講授模式變?yōu)閷?dǎo)學(xué)模式

學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)階段盡快培養(yǎng)出自己的基本職業(yè)素養(yǎng)和形成關(guān)鍵能力是本階段主要培養(yǎng)目標(biāo)，而實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)必須搭建科學(xué)合理的師資平臺(tái)。對(duì)于教師，除了要求已經(jīng)形成共識(shí)的“雙師”素質(zhì)外，更需要教師自身綜合素養(yǎng)的提升。由于頂崗實(shí)習(xí)階段的特殊學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生和教師都會(huì)面臨很多不確定因素，頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生實(shí)習(xí)單位分散、行業(yè)跨度大、企業(yè)成分復(fù)雜。這種普遍情況對(duì)于教師和學(xué)生都提出了更高的要求。在學(xué)生理論學(xué)習(xí)的認(rèn)知階段，學(xué)生是“學(xué)中做”，教師教學(xué)能力是學(xué)生學(xué)有所獲的關(guān)鍵要素；在學(xué)生實(shí)習(xí)階段，學(xué)生是“做中學(xué)”，育人方式由“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”。

有效的傳授專業(yè)知識(shí)是理論學(xué)習(xí)階段的主要教育任務(wù)。在實(shí)習(xí)實(shí)踐階段，關(guān)鍵能力的形成則是培養(yǎng)優(yōu)秀高職高專畢業(yè)生的重心，學(xué)生是否能夠適應(yīng)社會(huì)和獲得可持續(xù)發(fā)展的能力，基本取決于關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。這種能力的獲得依賴于學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性、獨(dú)立性，由于教育教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)的變化，實(shí)現(xiàn)途徑就是探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，借助企業(yè)平臺(tái)，發(fā)現(xiàn)問題、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)，從而形成特色鮮明的解決方案，這個(gè)過程就是探究性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)途徑。

（二）導(dǎo)師對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)的弱化源于缺乏企業(yè)職業(yè)經(jīng)歷

近年來，大部分直接來源于高校相近專業(yè)畢業(yè)生的從事高職高專教育的年輕教師沒有企業(yè)經(jīng)歷，這部分教師不缺教育背景下的知識(shí)素養(yǎng)，但是缺乏非教育背景下的職業(yè)素養(yǎng)，由于這部分素養(yǎng)的養(yǎng)成是在社會(huì)文化和企業(yè)文化雙重作用下養(yǎng)成，擁有這部分經(jīng)歷的教師在導(dǎo)學(xué)頂崗實(shí)習(xí)階段的學(xué)生時(shí)就會(huì)有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)感性和換位思考的理性，受到學(xué)生的歡迎，從而一定程度上影響著導(dǎo)學(xué)效果?？瓢喑錾碛蓪W(xué)校到學(xué)校的教師，固然可以通過師資培訓(xùn)提升相關(guān)素養(yǎng)的不足，但是，高職院校人事部門更應(yīng)該改變師資入口的選擇標(biāo)準(zhǔn)，使師資的構(gòu)成從源頭上成為最優(yōu)，在師資聘用上強(qiáng)調(diào)“有真實(shí)企業(yè)經(jīng)歷”，并將這個(gè)條件與“有志于從事高校教育事業(yè)”并列提出，這對(duì)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)有著重要的意義，不足的是，院校普遍缺乏評(píng)定什么才是有意義的企業(yè)真實(shí)經(jīng)歷。

（三）師資素質(zhì)結(jié)構(gòu)的源頭變革是學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)的要求

從目前的師資能力提升計(jì)劃看，將教師送出企業(yè)掛職鍛煉成為當(dāng)前教師職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的一條重要途徑，由于專業(yè)之間的巨大差異，工科背景專業(yè)教師短期掛職可以實(shí)現(xiàn)的技能素質(zhì)提升未必伴隨有職業(yè)人文素養(yǎng)的提升，而文科背景專業(yè)的教師短期內(nèi)也難以實(shí)現(xiàn)。

符合我國現(xiàn)階段高職高專學(xué)生關(guān)鍵能力養(yǎng)成的“雙師型”教師需要積淀，很難速成。以經(jīng)管類專業(yè)為例，在實(shí)際社會(huì)經(jīng)營活動(dòng)中，簡(jiǎn)單的活動(dòng)都涉及經(jīng)營管理、組織行為、商業(yè)倫理、法律、心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)，甚至人文關(guān)懷等的綜合素養(yǎng)，這還僅僅只是策略實(shí)現(xiàn)層面。除此之外，還需懂人性、善于合作和帶團(tuán)隊(duì)等必備職業(yè)素養(yǎng)，加之社會(huì)環(huán)境的變化和社會(huì)價(jià)值取向的變化，在這個(gè)領(lǐng)域充滿了不確定性。課題組2年間跟隨畢業(yè)生就職單位調(diào)研了120家以上的企業(yè)，發(fā)現(xiàn)企業(yè)的職業(yè)經(jīng)理人85%以上從入職到合格至少3年，這期間其主要精力放置在企業(yè)經(jīng)營管理中，對(duì)比之下，高校教師短期掛職是不能達(dá)到合格要求的。因此，高職高專師資的來源建議向有相關(guān)企業(yè)相近專業(yè)工作經(jīng)歷，有一定學(xué)科背景基礎(chǔ)的人才傾斜。

四、結(jié)論與建議

由于歷史因素，高校的師資基本有了自己的來源結(jié)構(gòu)，對(duì)于新招聘的師資，除了專業(yè)背景外，可以將職業(yè)背景充分考慮進(jìn)去，但是對(duì)于已有師資，工作重點(diǎn)則應(yīng)放在師資的職業(yè)素養(yǎng)提升上，高校師資是為學(xué)生成才服務(wù)的，所以為加強(qiáng)頂崗實(shí)習(xí)階段學(xué)生職業(yè)關(guān)鍵能力的提升，一條有效途徑是鼓勵(lì)教師申報(bào)橫向課題，吸收學(xué)生加入教師的橫向課題，由于橫向課題具有與行業(yè)、企業(yè)聯(lián)系緊密，注重實(shí)效和操作，檢驗(yàn)容易量化等實(shí)際優(yōu)勢(shì)，導(dǎo)師一方面可以通過橫向課題服務(wù)行業(yè)、企業(yè)，另一方面借助橫向課題直接參與企業(yè)經(jīng)營活動(dòng)，獲取一手材料，反過來為其擁有的課題提供來源客觀可靠的數(shù)據(jù)源。對(duì)于學(xué)生而言，一方面通過參與導(dǎo)師的橫向課題提升自己的學(xué)術(shù)研究水平，另一方面學(xué)會(huì)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用，通過課題的聯(lián)系紐帶，強(qiáng)化學(xué)生與導(dǎo)師之間的互動(dòng)關(guān)系，形成探究式學(xué)習(xí)的良好氛圍。

參考文獻(xiàn)：

陳佑清，吳瓊.大學(xué)研究性教學(xué)中的課堂講授變革[J].高等教育研究，2011（10）.