紀(jì)榮海 李 軍

關(guān)于高考議論文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的新構(gòu)想

紀(jì)榮海 李 軍

本文從理論分析和評(píng)分經(jīng)驗(yàn)兩方面探討高考議論文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，提出不分“基礎(chǔ)等級(jí)”“發(fā)展等級(jí)”，采用小評(píng)分量表分項(xiàng)評(píng)分，分項(xiàng)采用4等級(jí)評(píng)分的框架建議；提出高考議論文評(píng)分量表新的構(gòu)想，評(píng)分指標(biāo)包括“觀點(diǎn)符合題意、明確”“論據(jù)有效、充分”“論證有效，具體深入”“結(jié)構(gòu)合理完整，層次分明”“語言準(zhǔn)確通順，嚴(yán)密得體”“符合邏輯，有說服力”；分項(xiàng)評(píng)分采用0～3等級(jí)評(píng)分，體現(xiàn)評(píng)分的層次性，0代表無或不對(duì)，關(guān)乎對(duì)不對(duì)的問題，1、2、3分別代表一般、中、好，關(guān)乎好不好的問題；評(píng)分操作借鑒全國(guó)中學(xué)教師資格考試面試的評(píng)分辦法，只要在“評(píng)分”欄輸入0～3分，系統(tǒng)便會(huì)自動(dòng)生成總分，可操作性強(qiáng)。

高考；高考作文；評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

1 問題的提出

早在1998年，劉遠(yuǎn)我和張厚粲教授就得出作文評(píng)分的實(shí)驗(yàn)比較研究結(jié)果：“在作文評(píng)分中，評(píng)分員效應(yīng)最大，題目效應(yīng)不明顯。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，不同文體對(duì)評(píng)分誤差有重要影響，議論文的評(píng)分誤差最大。在作文能力的三要素中，以內(nèi)容的評(píng)分誤差最大，結(jié)構(gòu)的評(píng)分誤差最小。”[1]從該研究結(jié)果來看，作文評(píng)分存在評(píng)分員效應(yīng)大、議論文評(píng)分誤差大、內(nèi)容評(píng)分誤差大三個(gè)比較突出的問題。

經(jīng)過近20年的努力，這三個(gè)問題仍未得到很好的解決，評(píng)分的有效性、可靠性仍有待提高?！艾F(xiàn)有的作文考查對(duì)寫作能力進(jìn)行了分項(xiàng)化的設(shè)計(jì)。即在對(duì)作文的評(píng)分參考中設(shè)計(jì)了‘基礎(chǔ)等級(jí)’和‘發(fā)展等級(jí)’，對(duì)‘內(nèi)容’‘表達(dá)’包含寫作特點(diǎn)在內(nèi)的‘發(fā)展等級(jí)’進(jìn)行了分項(xiàng)設(shè)計(jì)。分項(xiàng)的內(nèi)容既是考查的目標(biāo)，又是評(píng)判的依據(jù)。但這種分級(jí)分等的評(píng)分方式并沒有對(duì)記敘、議論、抒情等文體進(jìn)行具體區(qū)分，也難以清晰指出考生在‘內(nèi)容’‘表達(dá)’和‘發(fā)展等級(jí)’中的具體表現(xiàn)，考查目標(biāo)設(shè)計(jì)略顯模糊，在一定程度上影響考查的效度?！盵2]

從目前評(píng)分的現(xiàn)狀來看，效果確實(shí)不盡如人意，嚴(yán)重點(diǎn)甚至可以說有些混亂。要解決作文評(píng)分存在的問題，有必要重新審視高考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，特別是評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目?jī)?nèi)容的設(shè)計(jì)及其比例，改進(jìn)目前的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，特別是議論文的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

2 問題的分析

評(píng)分員效應(yīng)包括評(píng)分員之間效應(yīng)和評(píng)分員自身效應(yīng)。評(píng)分員之間效應(yīng)指評(píng)分員之間評(píng)分存在差異，在相同時(shí)段對(duì)同一作文或同一水平作文的評(píng)分不一致，從而導(dǎo)致評(píng)分誤差；評(píng)分員自身效應(yīng)指評(píng)分員自身評(píng)分不穩(wěn)定，在不同時(shí)段對(duì)同一作文或同一水平作文的評(píng)分出現(xiàn)前后不一致，從而導(dǎo)致評(píng)分誤差。評(píng)分員效應(yīng)產(chǎn)生的原因，主要來自兩個(gè)方面，一是評(píng)分員的學(xué)養(yǎng)、業(yè)務(wù)水平、興趣愛好、工作態(tài)度等，二是考生答卷的書寫情況、出現(xiàn)位置等。評(píng)分員效應(yīng)比題目效應(yīng)大，主要原因在于評(píng)分員評(píng)卷是相對(duì)獨(dú)立自由的，其主觀傾向較難控制，而試題特別是規(guī)范合格的試題是集體智慧的結(jié)晶，是命題人達(dá)成一定共識(shí)后的產(chǎn)物，會(huì)盡量抹去命題人的個(gè)人主觀色彩，是相對(duì)客觀公平的。

議論文評(píng)分誤差比記敘文、說明文大，除了評(píng)分員效應(yīng)外，其主要原因可能在于評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目?jī)?nèi)容的設(shè)計(jì)不合理。因?yàn)閺奈恼碌某尸F(xiàn)結(jié)果來看，說明文最客觀，評(píng)分誤差應(yīng)該最小；記敘文比議論文含蓄、豐富多樣，評(píng)分的主觀性和誤差本來應(yīng)該更大。但是，因?yàn)槟壳案呖甲魑脑u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目?jī)?nèi)容的設(shè)計(jì)總體傾向于記敘文，對(duì)議論文的標(biāo)準(zhǔn)不清晰，從而導(dǎo)致議論文的評(píng)分誤差比記敘文要大。

此外，從評(píng)分的維度來說，內(nèi)容維度比語言、結(jié)構(gòu)維度的評(píng)分誤差大。原因在于結(jié)構(gòu)和語言相對(duì)而言比較穩(wěn)定，也比較容易辨析，而對(duì)內(nèi)容的辨析往往會(huì)受到評(píng)分員個(gè)人理解、思維定勢(shì)、個(gè)人喜好等的影響，出現(xiàn)差異的可能性大大增加。

從上面的分析可以看出，產(chǎn)生評(píng)分誤差三大問題的核心主要來自評(píng)分員和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，試題的影響較小。因而，要減少議論文的評(píng)分誤差，需要控制評(píng)分員效應(yīng)，改進(jìn)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也不能忽視試題的質(zhì)量。

2.1 關(guān)于試題

試題效應(yīng)雖然不明顯，但它是系統(tǒng)誤差的主要來源之一，會(huì)影響測(cè)試的內(nèi)容效度和評(píng)分員效應(yīng)的產(chǎn)生。試題命制是測(cè)試的起點(diǎn)和評(píng)分的基礎(chǔ)，因此試題的命制理應(yīng)科學(xué)合理。理想狀態(tài)的試題首先要指向明確、要求具體。這樣，考生寫作才有一個(gè)相對(duì)明確的方向，才能盡量減少非寫作因素帶來的干擾，考生表現(xiàn)出來的才可能是最接近真實(shí)的寫作能力，才能減少系統(tǒng)誤差。其次，試題要求應(yīng)側(cè)重于怎么寫，重點(diǎn)考查考生的思維與表達(dá)能力，這樣才能突出寫作測(cè)試的特點(diǎn)，同時(shí)盡量減少內(nèi)容方面評(píng)分不一致所帶來的測(cè)量誤差。再次，可以考慮采用分解與綜合相結(jié)合，甚至多題短文的考查方式，可以嘗試議論文局部寫作的考查，比如論題闡述、論點(diǎn)證明、論點(diǎn)反駁、論據(jù)選用、論證展開、段落修改等的考查。分解、局部考查篇幅小、賦分少，比較容易達(dá)到評(píng)分的一致性，降低評(píng)分員效應(yīng)，減少評(píng)分誤差。

2.2 關(guān)于評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

要減少議論文的評(píng)分誤差，控制評(píng)分員效應(yīng)，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)制訂是至關(guān)重要的中間環(huán)節(jié)，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)連接試題與評(píng)分員、考生與評(píng)分員，使試題的測(cè)試評(píng)價(jià)功能得以實(shí)現(xiàn)，考生的寫作能力得以甄別與衡量。目前高考存在既要考查寫作能力，但又存在評(píng)分誤差較大的問題；既要側(cè)重考查議論文的寫作能力，但議論文相比其他文體又存在評(píng)分誤差較大的問題。有學(xué)者因此建議高考作文評(píng)分應(yīng)減少內(nèi)容方面的權(quán)重，高考作文不要考查議論文寫作，等等。從高校對(duì)學(xué)生的要求來看，高校希望選拔出的應(yīng)該是有獨(dú)立思考能力、具有理性思維能力的人，不考議論文不符合人才選拔要求。

我國(guó)高考現(xiàn)行的作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)由分級(jí)分項(xiàng)分等評(píng)分構(gòu)成，從構(gòu)架來看，稱得上是相當(dāng)復(fù)雜的，既有基礎(chǔ)等級(jí)和發(fā)展等級(jí)的劃分，又有內(nèi)容、表達(dá)和特征（針對(duì)發(fā)展等級(jí)而言）從一等到四等的劃分；內(nèi)容方面的指標(biāo)又包括題意、中心、內(nèi)容、思想和感情。但該分級(jí)分項(xiàng)分等評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，是一個(gè)通用的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，沒有針對(duì)不同文體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，內(nèi)容方面的指標(biāo)客觀性、針對(duì)性、可靠性不強(qiáng)，操作性和區(qū)分能力也不盡如人意。

針對(duì)目前高考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)存在的不足，制訂針對(duì)議論文的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，需要重新審視和思考分析以下幾個(gè)問題。

2.2.1 基礎(chǔ)等級(jí)和發(fā)展等級(jí)

自2000年起，我國(guó)高考作文開始采用分級(jí)分項(xiàng)分等評(píng)分，即在原有分項(xiàng)分等評(píng)分的基礎(chǔ)上，增加“基礎(chǔ)等級(jí)”“發(fā)展等級(jí)”的分級(jí)評(píng)分。設(shè)立“發(fā)展等級(jí)”，對(duì)鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新和有個(gè)性地表達(dá)確實(shí)具有推動(dòng)意義，但也給中學(xué)作文教學(xué)帶來一定的負(fù)面影響，重“發(fā)展”輕“基礎(chǔ)”，重“個(gè)性”輕“共性”，重“創(chuàng)新”輕“規(guī)范”，分級(jí)有人為割裂和依據(jù)不足之嫌，筆者堅(jiān)持不宜分級(jí)的看法。

從作文評(píng)分的現(xiàn)狀來看，不少評(píng)分員對(duì)“發(fā)展等級(jí)”的給分，要么因?yàn)檎J(rèn)為“發(fā)展等級(jí)”高不可攀而不輕易給分，要么心懷仁慈普遍給分，導(dǎo)致評(píng)分員效應(yīng)大；此外，大多數(shù)評(píng)分員往往對(duì)相對(duì)顯性的“有文采”“有創(chuàng)新”情有獨(dú)鐘，而對(duì)相對(duì)隱性的“深刻”“豐富”關(guān)注不足，更為嚴(yán)重的是對(duì)議論文的邏輯性與嚴(yán)密性缺乏關(guān)注，給議論文的寫作教學(xué)帶來負(fù)面影響。

2.2.2 整體評(píng)分和分項(xiàng)評(píng)分

1991年之前，我國(guó)高考作文采用整體評(píng)分法。1991年之后，開始嘗試分項(xiàng)評(píng)分法并沿用至今。這一變化是基于20世紀(jì)80年代末90年代初的實(shí)證研究，當(dāng)時(shí)的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明：在跨時(shí)間穩(wěn)定性方面，分項(xiàng)評(píng)分法有一定優(yōu)勢(shì)；經(jīng)過培訓(xùn)后，分項(xiàng)評(píng)分法在控制系統(tǒng)誤差方面略有優(yōu)勢(shì)；區(qū)分能力方面，分項(xiàng)評(píng)分法對(duì)于質(zhì)量差的作文較難打低分[3]。

從理論上來看，分項(xiàng)評(píng)分法分項(xiàng)維度單一、易于掌握，相對(duì)客觀、穩(wěn)定，一定程度上控制了評(píng)分員評(píng)分的主觀隨意性，評(píng)分誤差也會(huì)相對(duì)縮小，而且可以為考生提供具體的診斷結(jié)果，可以甄別出考生不同方面的長(zhǎng)處或短處，綜合而言比整體評(píng)分法更合理、可靠、有效。因此分項(xiàng)評(píng)分法被廣泛采用。

2.2.3 大評(píng)分量表和小評(píng)分量表

國(guó)外寫作測(cè)試，通常采用小評(píng)分量表。有學(xué)者研究結(jié)果顯示：“寫作分值設(shè)置的越大，每一分?jǐn)?shù)等級(jí)對(duì)應(yīng)的分值越多，評(píng)分工作的難度就越大，評(píng)分的準(zhǔn)確性也會(huì)相應(yīng)地受到影響?！盵4]此外，采用大評(píng)分量表（比如目前我國(guó)高考的60分制），評(píng)分往往集中在30～50分，該給高分的不舍得給，該給低分甚至零分的不敢給，出現(xiàn)真空分?jǐn)?shù)段，導(dǎo)致趨中現(xiàn)象加劇，誤差加大，評(píng)分的有效性和公平性受到較大傷害。

采用小評(píng)分量表，1個(gè)等級(jí)就是1分，不管是6級(jí)還是9級(jí)評(píng)分量表，評(píng)分都比較容易操作，出現(xiàn)真空分?jǐn)?shù)段的可能性比較小，對(duì)考生寫作能力能進(jìn)行比較有效的區(qū)分。有人可能會(huì)說，大評(píng)分量表提供的分?jǐn)?shù)區(qū)間更大，區(qū)分能力應(yīng)該更大；而小評(píng)分量表評(píng)的是等級(jí)分，獲同一等級(jí)分的水平不一定相同，小評(píng)分量表的評(píng)分誤差比大評(píng)分量表大。大評(píng)分量表雖然提供了較大的評(píng)分區(qū)間，但是很難確定54分的寫作能力就一定比53分的高，很難解釋52分的寫作能力與53分的區(qū)別在哪里。小評(píng)分量表雖然模糊了同一等級(jí)內(nèi)分與分之間的區(qū)別，但級(jí)與級(jí)之間的區(qū)別是相對(duì)可靠、有效的。小評(píng)分量表抓大放小，是符合寫作實(shí)際的，我們對(duì)寫作能力與水平的評(píng)價(jià)確實(shí)是很難以1分或幾分之差來甄別的，或者說以1分或幾分之差來甄別寫作能力與水平是不科學(xué)、不合理的。

2.2.4 偶數(shù)等級(jí)評(píng)分和奇數(shù)等級(jí)評(píng)分

采用奇數(shù)等級(jí)（如7等級(jí)或5等級(jí)）評(píng)分，可能加大評(píng)分趨中的傾向，因?yàn)樵u(píng)分員不管是有意還是無意，都很有可能將居中等級(jí)（如4等級(jí)或3等級(jí)）作為評(píng)分的基準(zhǔn)等級(jí)，由此上下浮動(dòng)進(jìn)行評(píng)分，評(píng)分結(jié)果可能集中在居中等級(jí)附近。而采用偶數(shù)等級(jí)（如6等級(jí)或4等級(jí)）評(píng)分，居中的等級(jí)不可能是某一個(gè)等級(jí)，而是相鄰的兩個(gè)等級(jí)，正常情況下的評(píng)分可以減少趨中的傾向。目前我國(guó)高考作文采用4等級(jí)評(píng)分，應(yīng)該是比較合理、可靠的。

2.3 關(guān)于評(píng)分員

產(chǎn)生評(píng)分員效應(yīng)的主要原因在于：不同評(píng)分員的業(yè)務(wù)水平、興趣愛好、思維習(xí)慣、性別性格、學(xué)歷職稱、責(zé)任態(tài)度等不同；評(píng)分員自身不同時(shí)段的生理狀況、精神狀況、評(píng)分對(duì)象、評(píng)分環(huán)境等不同。要控制評(píng)分員效應(yīng)，從評(píng)分員的角度來看，一要加強(qiáng)評(píng)分員的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，強(qiáng)化評(píng)分員的責(zé)任意識(shí)，開闊評(píng)分員的業(yè)務(wù)視野，提高其業(yè)務(wù)水平，努力達(dá)成對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的最大共識(shí)，以盡量提高評(píng)分的一致性；二要大幅度提高評(píng)分員的待遇，遴選好評(píng)分員隊(duì)伍并保持相對(duì)穩(wěn)定，以減少隨機(jī)誤差；三要大幅度延長(zhǎng)評(píng)分員的評(píng)卷時(shí)間，努力解決評(píng)卷因趕進(jìn)度而人為趨中的問題，以提高評(píng)卷的信度。

3 建議與構(gòu)想

綜上所述，現(xiàn)行的高考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)難以很好地測(cè)量出考生真實(shí)的寫作能力，主要原因在于評(píng)價(jià)指標(biāo)不能很好地體現(xiàn)針對(duì)不同文體的要求和特點(diǎn)，因此建議制訂可能考核的各種文體的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，以提高評(píng)分的針對(duì)性和有效性。

高考議論文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的制訂，建議采用如下框架：不分“基礎(chǔ)等級(jí)”“發(fā)展等級(jí)”，采用小評(píng)分量表（4分）分項(xiàng)評(píng)分，分項(xiàng)從“觀點(diǎn)符合題意、明確”“論據(jù)有效、充分”“論證有效，具體深入”“結(jié)構(gòu)合理完整，層次分明”“語言準(zhǔn)確通順、嚴(yán)密得體”“符合邏輯，有說服力”6方面要求。這些指標(biāo)都是議論文必須達(dá)到的共同要求，既關(guān)注局部又重視整體，而且都包含“對(duì)不對(duì)”“好不好”兩個(gè)層次。第一，觀點(diǎn)必須“符合題意”，否則再明確也不一定有用，“符合題意”關(guān)乎對(duì)不對(duì)的問題，“明確”關(guān)乎好不好的問題；第二，論據(jù)要能為論點(diǎn)服務(wù)，要先確?！坝行А?，然后再追求“充分”；第三，論證要先確保能“有效”闡述和證明論點(diǎn)，然后再追求“具體深入”；第四，結(jié)構(gòu)要先“合理完整”，然后再追求“層次分明”；第五，語言要先“準(zhǔn)確通順”，再求“嚴(yán)密得體”；第六，全文內(nèi)容和形式都要“符合邏輯”，再求“有說服力”。分項(xiàng)的具體指標(biāo)賦予權(quán)重，根據(jù)議論文的特點(diǎn)和要求，以及SOLO分類理論的研究結(jié)果，評(píng)分突出思維與表達(dá)能力的考查，關(guān)注思維的深度和復(fù)雜度、表達(dá)的嚴(yán)密和邏輯性，因此在“論證有效，具體深入”“語言準(zhǔn)確通順、嚴(yán)密得體”“符合邏輯，有說服力”等方面賦予較大的權(quán)重。具體評(píng)分量表設(shè)計(jì)見表1。

表1 高考議論文評(píng)分量表

該評(píng)分量表，滿分60分。分項(xiàng)評(píng)分采用0～3等級(jí)評(píng)分，而不采用1～4等級(jí)評(píng)分，目的在于體現(xiàn)評(píng)分的層次性，0代表無或不對(duì)，關(guān)乎對(duì)不對(duì)的問題，1、2、3分別代表一般、中、好，關(guān)乎好不好的問題。具體評(píng)分操作與目前高考評(píng)卷有所不同，借鑒全國(guó)中學(xué)教師資格考試面試評(píng)分方法，只要在“評(píng)分”欄中輸入0～3分，系統(tǒng)便會(huì)自動(dòng)生成總分，可操作性強(qiáng)。

以上建議與構(gòu)想主要依據(jù)理論分析和評(píng)分經(jīng)驗(yàn)，無論是框架的設(shè)想，還是評(píng)分要素的選擇及其權(quán)重的確定，其科學(xué)性、合理性、可行性都還有待進(jìn)一步研究，特別是需要實(shí)驗(yàn)研究的驗(yàn)證。

[1]劉遠(yuǎn)我，張厚粲.概化理論在作文評(píng)分中的應(yīng)用研究[J].心理學(xué)報(bào)，1998（2）:211.

[2]張開.守正出新 穩(wěn)步進(jìn)取——2014年全國(guó)高考作文命題情況分析[J].語文學(xué)習(xí)，2014（7-8）:12.

[3]章熊.中國(guó)當(dāng)代寫作與閱讀測(cè)試[M].成都:四川教育出版社，2000:249-253.

[4]陳睿.國(guó)內(nèi)外寫作評(píng)分量表的對(duì)比研究[J].考試研究，2011（6）: 61-62.

（責(zé)任編輯：陳寧）

恢復(fù)高考40周年專欄征稿

2017年是恢復(fù)高考制度40周年。回顧高考40年來走過的歷程，思考和展望高考發(fā)展和改革的未來，不僅具有歷史意義，而且具有很重要的現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)推動(dòng)考試招生制度改革具有借鑒和參考意義。

本刊擬從2017年第1期開始，在全年12期設(shè)置“恢復(fù)高考40周年”專欄。內(nèi)容圍繞高考科目改革、考試內(nèi)容和命題思路改革、招生體制和招生方式改革、考試技術(shù)及手段改革等展開討論?，F(xiàn)誠(chéng)征專欄文章，稿件要求如下：

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New Ideas for Scoring Argumentative Writing for the College Entrance Examination

JI Ronghai&LI Jun

From both the theoretical and practical perspective,this study explores issues on the scoring criteria of argumentative writing for the College Entrance Examination and suggests the use of a simple analytic scoring scale involving four levels rather than a complicated scale involving not only“basic levels”but also“developmental levels”.The scoring descriptors include“relevant and clear claims”,“valid and adequate evidence”,“effective, detailed and in-depth reasoning”,“sound,complete and hierarchical structure”,“accurate,smooth,rigorous and decent language”and“l(fā)ogic and persuasive argument”.The scale ranks performance at levels 0-3.While 0 represents no writing or a wrong response,concerning right or wrong,1,2 and 3 represent average,fair and good respectively,concerning good or poor.As soon as the analytical scores are inputted into the computer,a total score is automatically generated,and this has proved to be very practical and reliable in the oral interview for the National Teacher Certification Examination.

College Entrance Examination;Writing for the College Entrance Examination;Scoring Rubrics

G405

A

1005-8427（2016）10-0020-5

本文系福建省中小學(xué)教師發(fā)展基金立項(xiàng)課題“SOLO分類理論在高考作文不同文體評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中的應(yīng)用”（課題編號(hào)：FZJJ20130500413）的研究成果之一。

紀(jì)榮海，男，福建省泉州市教科所，中學(xué)高級(jí)教師（福建泉州 362000）

李 軍，女，福建省泉州市培元中學(xué)，中學(xué)高級(jí)教師（福建泉州 362000）