崔鴻 朱家華 楊舟

從國(guó)際初中科學(xué)教材比較研究談國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)

崔鴻 朱家華 楊舟

科學(xué)教育的實(shí)施日益朝著以學(xué)習(xí)者為中心、以科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)、以綜合科學(xué)為主流、以多元媒介為形式、以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的方向發(fā)展。本研究在初中科學(xué)教材難度國(guó)際比較研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了PISA、TIMSS、NAEP等國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)項(xiàng)目與科學(xué)教材在目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)導(dǎo)向等方面的一致性分析，例析科學(xué)教材編排特點(diǎn)與國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)的契合程度，探討如何從當(dāng)前科學(xué)教育與測(cè)評(píng)現(xiàn)狀出發(fā)，進(jìn)一步推動(dòng)科學(xué)教育課程發(fā)展。

科學(xué)教育測(cè)評(píng)；科學(xué)素養(yǎng)；科學(xué)教材

放眼國(guó)際，科學(xué)教育正在推動(dòng)課程理念從關(guān)注物性向關(guān)注人性轉(zhuǎn)化、培養(yǎng)目標(biāo)由掌握科學(xué)知識(shí)向培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化、教學(xué)價(jià)值從追求同一性向?qū)で蠖嘣D(zhuǎn)化、課程方式由體現(xiàn)學(xué)科性向體現(xiàn)綜合性轉(zhuǎn)化、人才培養(yǎng)從同質(zhì)化輸出向創(chuàng)新型轉(zhuǎn)化五個(gè)“轉(zhuǎn)變”發(fā)展[1]。

在此背景下，科學(xué)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)業(yè)成就及評(píng)價(jià)日益引起重視。國(guó)際上，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）組織實(shí)施的國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目（Program for International Student Assessment，PISA）、國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）發(fā)起組織和評(píng)估的國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)習(xí)趨勢(shì)項(xiàng)目（Trends in International Mathe?matics and Science Study，TIMSS）被看作國(guó)際主流大規(guī)模基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)項(xiàng)目。美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估項(xiàng)目（National Assessment of Education Progress，NAEP）也備受?chē)?guó)際矚目。而對(duì)于各國(guó)科學(xué)教育研究者而言，這些評(píng)價(jià)項(xiàng)目中有關(guān)科學(xué)教育質(zhì)量測(cè)評(píng)的內(nèi)容為反思各國(guó)科學(xué)教育現(xiàn)狀提供了相對(duì)可靠的借鑒。本文從測(cè)評(píng)的對(duì)象、理念、目標(biāo)、實(shí)施與內(nèi)容等維度對(duì)上述三大國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)項(xiàng)目進(jìn)行簡(jiǎn)單的對(duì)比介紹，見(jiàn)表1。

教材是教學(xué)內(nèi)容的主要載體。科學(xué)教材作為科學(xué)課程的核心組成部分，是課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的具體體現(xiàn)，也是師生開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的主要工具，在內(nèi)容選擇、知識(shí)呈現(xiàn)、編排特點(diǎn)、難易程度等方面集中體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)科學(xué)課程的定位與課程實(shí)施的思想。

對(duì)科學(xué)教材與國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)在目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)導(dǎo)向等方面進(jìn)行分析研究，對(duì)把握國(guó)際科學(xué)教育趨勢(shì)、促進(jìn)我國(guó)科學(xué)教育質(zhì)量、完善教材編寫(xiě)具有一定借鑒意義。

表1 大規(guī)?；A(chǔ)教育評(píng)價(jià)項(xiàng)目對(duì)比

1 研究對(duì)象

本研究選取亞洲、歐洲、北美洲和大洋洲具有代表性的十個(gè)國(guó)家各一套主流的科學(xué)教材（見(jiàn)表2），對(duì)教材文本按照生命科學(xué)、地球空間科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)和綜合內(nèi)容四大領(lǐng)域，從回憶性知識(shí)、理解性知識(shí)、應(yīng)用性知識(shí)進(jìn)行廣度和難度的定量比較研究，對(duì)教材的欄目設(shè)置、知識(shí)呈現(xiàn)、內(nèi)容編排等方面進(jìn)行定性比較研究。同時(shí)，本研究對(duì)PISA、TIMSS、NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目的八年級(jí)測(cè)試水平在不同領(lǐng)域、認(rèn)知水平兩個(gè)維度進(jìn)行定量研究，同時(shí)對(duì)測(cè)評(píng)樣題的呈現(xiàn)、內(nèi)容編排進(jìn)行定性研究。在綜合教材研究和科學(xué)測(cè)評(píng)項(xiàng)目研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行一致性和契合程度分析。

2 國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)對(duì)各國(guó)科學(xué)課程改革的影響

從20世紀(jì)60年代中期開(kāi)始，科學(xué)技術(shù)的日新月異推動(dòng)著科學(xué)教育的改革。截至20世紀(jì)90年代，國(guó)際科學(xué)課程改革已形成三次浪潮。第三次改革浪潮建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，在這次改革浪潮中，科學(xué)教育界對(duì)綜合科學(xué)課程的認(rèn)識(shí)開(kāi)始逐漸深化，綜合化已由學(xué)科之間的綜合發(fā)展為一種科學(xué)課程理念[1]。

20世紀(jì)90年代后，國(guó)際上關(guān)于大規(guī)模學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)理念、方法和技術(shù)、各種社會(huì)立場(chǎng)的看法等問(wèn)題引發(fā)了教育研究者的熱烈討論[2]。隨著TIMSS、PISA等國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目的相繼開(kāi)展，參與測(cè)評(píng)的國(guó)家依據(jù)測(cè)評(píng)反饋，反思本國(guó)的科學(xué)教育定位和發(fā)展現(xiàn)狀，從而促進(jìn)科學(xué)課程的變革和發(fā)展。

表2 十國(guó)初中科學(xué)教材版本

美國(guó)在TIMSS、PISA等國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目中，學(xué)生表現(xiàn)欠佳。例如，在PISA（2012）中，美國(guó)八年級(jí)科學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)得分為497分，在參與測(cè)評(píng)的65個(gè)國(guó)家中僅排名居中，與超級(jí)大國(guó)的實(shí)力不相匹配，引發(fā)了全民辦學(xué)大討論。2011年，美國(guó)頒布了《K-12科學(xué)教育框架：實(shí)踐、跨領(lǐng)域概念和核心思想》，并在此基礎(chǔ)上，將科學(xué)課程內(nèi)容框架分為科學(xué)與工程實(shí)踐、跨領(lǐng)域概念、學(xué)科核心概念三個(gè)維度，將“科學(xué)探究”改為“科學(xué)實(shí)踐”，并將K-12年級(jí)內(nèi)容以學(xué)習(xí)進(jìn)階的形式統(tǒng)整，試圖克服課程內(nèi)容“廣而不深”的弊病[3]。2013年，美國(guó)公布了《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS），這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)不僅將工程實(shí)踐與科學(xué)實(shí)踐并提，強(qiáng)調(diào)“使用數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)思維”，將工程設(shè)計(jì)與工程、科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)的交互關(guān)系列入課程核心概念，引起國(guó)際教育界的關(guān)注。

TIMSS第三次結(jié)果顯示，日本學(xué)生對(duì)理科學(xué)習(xí)的情感低于國(guó)際平均值，主要表現(xiàn)在：理科學(xué)習(xí)積極性偏低，認(rèn)為理科是自己得意學(xué)科的學(xué)生偏少，認(rèn)為要從事理想的職業(yè)就應(yīng)獲得好的理科成績(jī)的學(xué)生偏少等[4]。2006年P(guān)ISA測(cè)試結(jié)果顯示，日本學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)由2000年和2003年的第2位降到2006年的第6位，尤其是解讀能力在所有調(diào)查國(guó)家中一直處于較低的位次[5]。為了應(yīng)對(duì)理科學(xué)力相對(duì)低下的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，日本2008年頒布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》強(qiáng)調(diào)全面提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，以科學(xué)基本概念為支柱的結(jié)構(gòu)化課程，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)與生活、社會(huì)、環(huán)境之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)多樣化學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)學(xué)習(xí)等方針[6]。

21世紀(jì)以來(lái)，科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平成為制約綜合國(guó)力水平的重要因素。在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益加劇的歷史進(jìn)程下，各國(guó)紛紛對(duì)科學(xué)課程展開(kāi)了新一輪的改革。其中，各國(guó)教育研究者對(duì)新一輪國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)結(jié)果反饋的思考也潛移默化地影響了各國(guó)科學(xué)教材的編寫(xiě)。

3 教材編寫(xiě)的內(nèi)容、認(rèn)知領(lǐng)域與科學(xué)教育測(cè)評(píng)的一致性分析

3.1 教材編寫(xiě)內(nèi)容領(lǐng)域與科學(xué)教育測(cè)評(píng)的一致性分析

生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球和空間科學(xué)是科學(xué)教育的主要內(nèi)容領(lǐng)域。PISA、TIMSS、NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目將內(nèi)容維度明確限定在這三大內(nèi)容領(lǐng)域，十國(guó)科學(xué)教材的編寫(xiě)除了這三大內(nèi)容領(lǐng)域外，普遍還有與數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等跨學(xué)科的綜合內(nèi)容。為了便于分析，本研究選定生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球和空間科學(xué)作為研究?jī)?nèi)容領(lǐng)域，基于對(duì)十國(guó)初中科學(xué)教材分領(lǐng)域內(nèi)容比例的統(tǒng)計(jì)分析，得到如下結(jié)果。

由圖1可知，三大測(cè)評(píng)項(xiàng)目在生命科學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容比例介于30%～36%。在十國(guó)初中科學(xué)教材中，中國(guó)、新加坡、俄羅斯在該領(lǐng)域的內(nèi)容比例與國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目相仿，其余各國(guó)均低于國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目的內(nèi)容比例。

圖1 十國(guó)初中科學(xué)教材與國(guó)際測(cè)評(píng)中生命科學(xué)領(lǐng)域所占比例

由圖2可知，三大測(cè)評(píng)項(xiàng)目在物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容比例介于30%～45%，其中TIMSS測(cè)評(píng)項(xiàng)目在該領(lǐng)域的內(nèi)容比例顯著高于PISA和NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目。在十國(guó)初中科學(xué)教材中，中國(guó)、法國(guó)、美國(guó)在該領(lǐng)域的內(nèi)容明顯偏低，其余七國(guó)則分布于30%～45%。

由圖3可知，三大測(cè)評(píng)項(xiàng)目在地球和空間科學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容比例介于20%～40%，其中NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目在該領(lǐng)域的內(nèi)容比例顯著高于PISA和TIMSS測(cè)評(píng)項(xiàng)目。在十國(guó)初中科學(xué)教材中，該領(lǐng)域內(nèi)容均比三大測(cè)評(píng)所占內(nèi)容比例偏低，其中新加坡、德國(guó)科學(xué)教材沒(méi)有該領(lǐng)域內(nèi)容的分布。

綜上，在十國(guó)科學(xué)教材中，分領(lǐng)域內(nèi)容比重排序大多為：物質(zhì)科學(xué)＞生命科學(xué)＞地球和空間科學(xué)（中國(guó)教材例外）；國(guó)際測(cè)評(píng)內(nèi)容比重排序?yàn)椋何镔|(zhì)科學(xué)≥生命科學(xué)＞地球和空間科學(xué)（NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目例外）。十國(guó)科學(xué)教材與三大測(cè)評(píng)項(xiàng)目分領(lǐng)域內(nèi)容分布趨勢(shì)相近，然而科學(xué)教材中地球和空間科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容普遍低于國(guó)際科學(xué)測(cè)評(píng)比重。

若僅從分領(lǐng)域內(nèi)容比重的角度考慮，科學(xué)教材內(nèi)容編排與該國(guó)在國(guó)際測(cè)評(píng)的排名并不具有顯著相關(guān)性。例如，澳大利亞、美國(guó)科學(xué)教材具有較多綜合內(nèi)容，其分領(lǐng)域內(nèi)容比重均低于三大測(cè)評(píng)項(xiàng)目，在2011年的TIMSS測(cè)評(píng)項(xiàng)目和2012年的PISA測(cè)評(píng)項(xiàng)目中，排名均比較靠后。然而，俄羅斯科學(xué)教材的分領(lǐng)域內(nèi)容比重與PISA測(cè)評(píng)項(xiàng)目較為接近，測(cè)評(píng)成績(jī)排名卻更加靠后。中國(guó)、新加坡的分領(lǐng)域內(nèi)容比重與PISA、TIMSS測(cè)評(píng)項(xiàng)目相差較大，卻排名十分靠前。科學(xué)教材反映了國(guó)家對(duì)于該國(guó)科學(xué)課程在意識(shí)形態(tài)的定位，在同一國(guó)家不同版本的教材面向?qū)W生的學(xué)習(xí)效果是不完全一致的，同時(shí)也說(shuō)明影響國(guó)際測(cè)評(píng)排名的因素是多元的。

3.2 教材編寫(xiě)認(rèn)知領(lǐng)域與科學(xué)教育測(cè)評(píng)的一致性分析

圖2 十國(guó)初中科學(xué)教材與國(guó)際測(cè)評(píng)中物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域所占比例

圖3 十國(guó)初中科學(xué)教材與國(guó)際測(cè)評(píng)中地球和空間科學(xué)領(lǐng)域所占比例

在三大測(cè)評(píng)項(xiàng)目中，TIMSS測(cè)評(píng)項(xiàng)目將科學(xué)認(rèn)知界定為“知道、應(yīng)用和推理”三個(gè)層面?！爸缹用妗笔菍W(xué)生奠定見(jiàn)識(shí)科學(xué)基礎(chǔ)所需的回憶、認(rèn)識(shí)和描述事實(shí)、概念和程序的能力；“應(yīng)用層面”是使用這種知識(shí)，形成解釋并解決問(wèn)題；“推理層面”，包括使用證據(jù)和科學(xué)認(rèn)識(shí)，分析、綜合和歸納，通常指不熟悉和復(fù)雜的環(huán)境[7]。其中，“知道”包括回憶、說(shuō)明、舉例三個(gè)層級(jí)，“應(yīng)用”包括比較（或?qū)Ρ?、分?lèi)）、關(guān)聯(lián)、使用模型、解讀信息、解釋五個(gè)層級(jí)，“推理”包括分析、綜合、陳述問(wèn)題（或假設(shè)、預(yù)測(cè)）、設(shè)計(jì)調(diào)查、評(píng)估、得出結(jié)論六個(gè)層級(jí)。

NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目則立足科學(xué)實(shí)踐，測(cè)評(píng)學(xué)生在識(shí)別科學(xué)原理、應(yīng)用科學(xué)原理、實(shí)施科學(xué)探究、進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)方面的水平。NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目在科學(xué)實(shí)踐上對(duì)學(xué)生的要求從認(rèn)知程度逐層遞進(jìn)，分別是知道是什么、知道為什么、知道何時(shí)何地運(yùn)用科學(xué)知識(shí)[8]。

作為面向素養(yǎng)的測(cè)評(píng)，PISA測(cè)評(píng)項(xiàng)目注重測(cè)評(píng)學(xué)生的科學(xué)能力水平，其中包括科學(xué)地解釋現(xiàn)象、評(píng)估與設(shè)計(jì)科學(xué)探究、科學(xué)解讀數(shù)據(jù)和證據(jù)三個(gè)維度。

盡管NAEP和PISA測(cè)評(píng)項(xiàng)目沒(méi)有明確提出考查學(xué)生認(rèn)知水平，但是從其對(duì)科學(xué)實(shí)踐或科學(xué)能力的考查維度來(lái)看，也體現(xiàn)了對(duì)于不同認(rèn)知水平的考查要求。

由圖4可知，TIMSS、NAEP、PISA測(cè)評(píng)項(xiàng)目偏重考查學(xué)生在認(rèn)知水平達(dá)到應(yīng)用及以上層面的內(nèi)容比例分別為65%（包括應(yīng)用和推理）、75%（包括應(yīng)用科學(xué)原理、實(shí)施科學(xué)探究、進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)）、55%（包括評(píng)估與設(shè)計(jì)科學(xué)探究、科學(xué)地解讀數(shù)據(jù)和證據(jù)）。

在十國(guó)科學(xué)教材比較中，本研究采用了布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的方法，將教材內(nèi)容從認(rèn)知維度分為記憶（或回憶）、理解、應(yīng)用（或分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）三個(gè)層級(jí)[9]進(jìn)行賦值，并統(tǒng)計(jì)計(jì)算難度比例。

由圖5可知，在十國(guó)科學(xué)教材認(rèn)知維度難度分布中，各國(guó)普遍反映出理解性知識(shí)難度比例最大，應(yīng)用性知識(shí)的難度均高于回憶性知識(shí)，反映出各國(guó)教材對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的要求以“理解”為主，“應(yīng)用（或分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）”次之，“記憶（或回憶）”要求最低。

將十國(guó)初中科學(xué)教材與三大科學(xué)教育測(cè)評(píng)在認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)行討論分析，發(fā)現(xiàn)教材在認(rèn)知水平的要求與國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)具有一定相關(guān)性。例如，日本、韓國(guó)的應(yīng)用性知識(shí)難度比重較高，側(cè)重科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用實(shí)踐，注重培養(yǎng)科學(xué)技能和科學(xué)素養(yǎng)，其在PISA、TIMSS測(cè)評(píng)項(xiàng)目中的分?jǐn)?shù)也名列前茅。

綜上，可得出三條結(jié)論：第一，在十國(guó)科學(xué)教材中，認(rèn)知維度內(nèi)容比重排序均為：理解性知識(shí)＞應(yīng)用性知識(shí)＞回憶性知識(shí)，國(guó)際測(cè)評(píng)認(rèn)知維度內(nèi)容比重排序?yàn)椋簯?yīng)用性知識(shí)＞回憶性知識(shí)與理解性知識(shí)總和。第二，教材應(yīng)用性知識(shí)比重較大的國(guó)家（如日本、韓國(guó)），其國(guó)際測(cè)評(píng)結(jié)果均比較靠前。第三，在教材比較中發(fā)現(xiàn)，新加坡的教材內(nèi)容少，廣度和難度也相對(duì)較小，這與該國(guó)教材編排強(qiáng)調(diào)“少而精”的理念分不開(kāi)。因此，教材的學(xué)習(xí)要求不等于學(xué)習(xí)者最終學(xué)習(xí)水平。教學(xué)實(shí)施中，教材不是唯一的學(xué)習(xí)資源。

圖4 三大測(cè)評(píng)在科學(xué)認(rèn)知、實(shí)踐和能力三個(gè)維度的比例構(gòu)成

圖5 十國(guó)科學(xué)教材認(rèn)知維度難度比例分布

4 教材編排特點(diǎn)與科學(xué)教育測(cè)評(píng)的一致性分析

教材體現(xiàn)著教材編寫(xiě)者對(duì)教育思想的價(jià)值選擇和判斷。從教材欄目設(shè)置、知識(shí)呈現(xiàn)、文化取向、習(xí)題設(shè)置等方面對(duì)十國(guó)初中科學(xué)教材進(jìn)行定性分析，發(fā)現(xiàn)國(guó)際科學(xué)教材的編排集中體現(xiàn)出四個(gè)趨勢(shì)的轉(zhuǎn)化：教材主體由關(guān)注科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者，教材目標(biāo)由掌握科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)，教材價(jià)值從追求同一性到尋求多元化，教材方式由體現(xiàn)學(xué)科性到體現(xiàn)綜合性[1]。

本研究在十國(guó)科學(xué)教材比較的基礎(chǔ)上，對(duì)PI?SA、TIMSS、NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目進(jìn)行了樣題分析和文獻(xiàn)研究，總結(jié)梳理了兩者的內(nèi)容特點(diǎn)，見(jiàn)表3。分析發(fā)現(xiàn)，十國(guó)初中科學(xué)教材和三大國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)項(xiàng)目在三個(gè)方面具有共性特點(diǎn)。

第一，兩者都重視與真實(shí)世界的聯(lián)系。十國(guó)科學(xué)教材強(qiáng)調(diào)教材設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)習(xí)者和社會(huì)生活問(wèn)題。例如，新加坡《交互科學(xué)》教材內(nèi)容具有明顯的“實(shí)踐-發(fā)現(xiàn)”式呈現(xiàn)特色，每章知識(shí)通過(guò)生活情境導(dǎo)入，素材的選取也來(lái)源于生活。TIMSS和NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目則在測(cè)試中強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)情景的真實(shí)性。例如，TIMSS（2011）的一道測(cè)試題以現(xiàn)實(shí)生活中交通壓力增加、二氧化碳排放增長(zhǎng)的客觀現(xiàn)實(shí)為導(dǎo)入，考查學(xué)生判斷“市長(zhǎng)建議多種植樹(shù)木”決策的正確性。試題將知識(shí)與實(shí)際生活相聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣。

第二，兩者都注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。十國(guó)科學(xué)教材的編寫(xiě)者都強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)滲透科學(xué)探究理念，以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。例如，日本《新科學(xué)》教材內(nèi)容在欄目設(shè)置上，以實(shí)驗(yàn)探究為主線，課題研究貫穿整個(gè)單元，同時(shí)每節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)完成后，有“發(fā)展”“科學(xué)與社會(huì)”或“科學(xué)與生活”等欄目，講述相關(guān)的科學(xué)史話、本節(jié)內(nèi)容在生活中的應(yīng)用、對(duì)社會(huì)的影響等。PISA、TIMSS、NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目也注重科學(xué)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)。以PISA（2006）關(guān)于“溫室效應(yīng)”測(cè)試題為例，要求學(xué)生根據(jù)圖表分析地球上大氣層的平均溫度和二氧化碳排放量之間的關(guān)系，既考查學(xué)生對(duì)溫室效應(yīng)科學(xué)現(xiàn)象的理解，也考查學(xué)生科學(xué)地解釋數(shù)據(jù)的能力，并要求學(xué)生能系統(tǒng)分析問(wèn)題，總結(jié)歸納出合理的結(jié)論，凸顯出面向?qū)W生科學(xué)素養(yǎng)的考查。

第三，兩者都強(qiáng)調(diào)多維結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。十國(guó)科學(xué)教材都注重評(píng)價(jià)方式多元化。例如，韓國(guó)《科學(xué)》教材中的習(xí)題以“概念整理、概念應(yīng)用、解決問(wèn)題、做決定、一起探究”等方式展開(kāi)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，多方面、多層次考查學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)水平。PISA、TIMSS測(cè)評(píng)項(xiàng)目也強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)形式的多樣化。例如，PISA測(cè)評(píng)項(xiàng)目采用試卷和問(wèn)卷相結(jié)合的形式，試卷的題型包括單項(xiàng)選擇、復(fù)合多選、封閉問(wèn)答、開(kāi)放性問(wèn)答等，以綜合、靈活著稱(chēng)。自2015年實(shí)行機(jī)考后，試題的類(lèi)型更加豐富靈活。而PISA問(wèn)卷也面向?qū)W生、教師、校長(zhǎng)不同群體發(fā)放，通過(guò)多元評(píng)價(jià)增強(qiáng)測(cè)評(píng)的可靠性。

表3 十國(guó)初中科學(xué)教材、三大國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)項(xiàng)目的內(nèi)容特點(diǎn)

毫無(wú)疑問(wèn)，科學(xué)教材是學(xué)生獲取科學(xué)知識(shí)的主要載體，然而掌握科學(xué)知識(shí)絕不是科學(xué)教材的全部目標(biāo)，而僅僅只是其中一個(gè)方面。國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)越來(lái)越注重對(duì)學(xué)生的多元評(píng)價(jià)，尤其重視考查學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。這對(duì)我國(guó)科學(xué)教材的編寫(xiě)，乃至科學(xué)課程的實(shí)施都應(yīng)引起反思。相對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家，從知識(shí)維度來(lái)看，我國(guó)初中科學(xué)課程事實(shí)性知識(shí)比重過(guò)大，在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維與實(shí)踐方面有所不足；從認(rèn)知維度來(lái)看，我國(guó)科學(xué)課程教學(xué)更傾向于識(shí)記、理解層面的要求，易造成學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用不夠、能力培養(yǎng)欠缺等問(wèn)題。此外，我國(guó)科學(xué)課程評(píng)價(jià)思想落后、手段單一，也制約了我國(guó)科學(xué)教育質(zhì)量的提升。本研究通過(guò)十國(guó)科學(xué)教材的比較，以及和PISA、TIMSS、NAEP測(cè)評(píng)項(xiàng)目國(guó)際科學(xué)教育測(cè)評(píng)的分析研究，希望對(duì)我國(guó)科學(xué)教材的編寫(xiě)，乃至科學(xué)課程的實(shí)施提供有益的思考。值得強(qiáng)調(diào)的是，在科學(xué)教材的編寫(xiě)中，除了讓學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)外，更重要的是讓學(xué)習(xí)者理解科學(xué)的研究過(guò)程和方法，清楚科學(xué)技術(shù)對(duì)社會(huì)和個(gè)人所產(chǎn)生的影響。因此，讓學(xué)習(xí)者的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法和科學(xué)精神得到綜合發(fā)展和全面提高才是科學(xué)教材的目標(biāo)所在，而如何能夠達(dá)成這三者的均衡培養(yǎng)，仍值得我們繼續(xù)探索。

[1]崔鴻.初中科學(xué)教材難度國(guó)際比較研究[D].武漢:華中師范大學(xué)，2013.

[2]劉曉慶.大規(guī)模學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)研究[D].武漢:華中師范大學(xué)，2013:8.

[3]李佳濤，王靜，崔鴻.以“學(xué)習(xí)進(jìn)階”方式統(tǒng)整的美國(guó)科學(xué)教育課程：基于《K-12科學(xué)教育框架》的分析[J].外國(guó)教育研究，2013（5）:20-26.

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A Discussion about Science Education Evaluation for Junior High Schools from the Comparative Perspective of Science Textbooks

CUI Hong，ZHU Jiahua&YANG Zhou

The implementation of science education is developing in the direction of taking the learners as the center,the scientific literacy as the goal,the comprehensive science as the mainstream,the multi-media as the form and the development of students as the guide.Based on the international comparative study on the difficulty of science Textbooks for junior high schools,this research compares the similarities and differences between the international scientific education evaluation of PISA,TIMSS,NAEP with the science textbooks in objectives, content,the evaluation guide and other aspects,illustrates the correspondence between the arrangement characteristics of science textbooks and international science education evaluation,and discusses how to further promote the development of science education curriculum from the current situation of science education and evaluation.

Science Assessment;Science Literacy;Science Textbooks

G405

A

1005-8427（2016）08-0026-8

（責(zé)任編輯：張瀛天）

本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度國(guó)家重點(diǎn)課題“中小學(xué)理科教材國(guó)際比較研究——初中科學(xué)”（項(xiàng)目編號(hào)：AHA120008）的階段性研究成果。

崔 鴻，女，華中師范大學(xué)，教授，博士生導(dǎo)師（武漢 430079）

朱家華，男，華中師范大學(xué)，在讀博士（武漢 430079）

楊 舟，女，華中師范大學(xué)，在讀碩士（武漢 430079）