周 玲

（韶關(guān)學(xué)院 教育學(xué)院, 廣東 韶關(guān) 512005）

基于MOOC理念的多元教學(xué)模式行動研究
——以師范生《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例

周 玲

（韶關(guān)學(xué)院 教育學(xué)院, 廣東 韶關(guān) 512005）

結(jié)合MOOC的先進教學(xué)理念，以《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為教學(xué)案例，以韶關(guān)學(xué)院在校師范生為研究對象，開展基于MOOC的多元教學(xué)模式行動研究。本研究采取凱米斯的螺旋發(fā)展行動研究方法，開展基于MOOC的遠程教學(xué)模式、基于MOOC的混合教學(xué)模式和基于MOOC的多元教學(xué)模式的三輪行動研究，記錄了三輪行動研究的行動、觀察和反思結(jié)果，并總結(jié)了基于MOOC的多元教學(xué)模式在普通高校中應(yīng)用的實踐經(jīng)驗。

MOOC；教學(xué)模式；行動研究

2013年MOOC進入中國，由此開啟MOOC研究熱。MOOC 的 “模塊化 ”、“碎片化 ”、“點滴化 ”制作及教學(xué)組織過程更適合現(xiàn)代教育的特點［1］?；诮逃髷?shù)據(jù)的MOOC資源體現(xiàn)了契合程度高、實用性能佳、適應(yīng)能力強等特征［2］。國內(nèi)大部分MOOC研究以理論研究為主，具體如何實踐MOOC的研究比較少。越來越多的研究者開始關(guān)注和實踐MOOC模式如何在國內(nèi)開展的問題。例如，楊開元在應(yīng)用型本科院校職業(yè)指導(dǎo)課程引入MOOC模式［3］，武寧等探討基于混合學(xué)習(xí)的MOOC模式構(gòu)建［4］。雖然國內(nèi)研究者開始初步實踐MOOC模式，但其應(yīng)用面較窄，基本都是一門課程在一段時間內(nèi)的應(yīng)用效果分析，其推廣價值不大?？v觀國內(nèi)對于MOOC的研究缺乏應(yīng)用面廣、長時間跟蹤的實踐研究。本研究以師范生公共課《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例，開展為期一年半的三輪MOOC模式的行動研究，摸索MOOC在高校整合中的有效教學(xué)模式。

一、行動研究設(shè)計

行動研究是解決實際問題的方法，是將研究者和實踐者結(jié)合起來解決實際問題的方法［5］。行動研究的創(chuàng)始人勒溫提出了經(jīng)典行動研究螺旋循環(huán)操作模式，即把反思后重新修訂計劃作為另一個循環(huán)的開始［6］。凱米斯采納了行動研究創(chuàng)始人勒溫的思想，認為行動研究是個螺旋式加深發(fā)展過程，每個螺旋發(fā)展圈又都包括計劃、行動、觀察、反思等四個相互聯(lián)系、相互依賴的基本環(huán)節(jié)［5］。本研究在結(jié)構(gòu)上采用了凱米斯的螺旋發(fā)展圈，即本研究設(shè)計三輪行動，每輪行動包括計劃、行動、觀察和反思四個環(huán)節(jié)，每輪反思修訂的計劃作為下一輪行動的開始，結(jié)構(gòu)如圖1。

圖1 凱米斯行動研究模型

本研究選取2011級、2012級、2013級在校師范生作為研究對象，課程持續(xù)時間為三個學(xué)期，即2014-2015學(xué)年第一學(xué)期開始至2015-2016學(xué)年第一學(xué)期結(jié)束，每學(xué)期開設(shè)34課時。第一輪實踐選取2011級2個班作為行動研究對象。第二輪實踐選取2012級作為行動研究對象。第三輪實踐選取2013級作為行動研究對象。本研究的具體行動研究步驟如下：

第一步:需求分析與計劃階段：即《現(xiàn)代教育技術(shù)》的MOOC設(shè)計與建設(shè)。

第二步:行動實施與調(diào)整階段：包括第一輪基于MOOC的遠程教學(xué)模式實踐與反思階段；第二輪基于MOOC的混合式教學(xué)模式實踐與反思階段；第三輪基于MOOC的多元教學(xué)模式與反思三個階段。

第三步：反思與經(jīng)驗總結(jié)階段：通過對三輪行動研究的效果進行分析，總結(jié)三輪行動研究的經(jīng)驗，供大家分享和借鑒。

二、《現(xiàn)代教育技術(shù)》的MOOC設(shè)計與建設(shè)

（一）課程設(shè)計框架

吳南中指出MOOC教學(xué)設(shè)計從教學(xué)目標、準備、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)評價主要內(nèi)容出發(fā)，教學(xué)體系圍繞教學(xué)目標、基于教學(xué)過程組織和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控展開［7］?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》MOOC教學(xué)設(shè)計，從教學(xué)內(nèi)容方面分析，該課程是理論與實踐并行的一門課程，要求學(xué)生掌握教育技術(shù)的部分理論，同時學(xué)會動手實踐獨立完成一門中小學(xué)課程教學(xué)。基于MOOC“模塊化”的理念，整門課程分為理論、實踐和選修三大模塊，模塊下設(shè)置專題，共分8個專題。其中，理論部分2個專題，實踐部分4個專題，選修部分2個專題，具體如圖2。

圖 2《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程設(shè)計模型

根據(jù)各部分的教學(xué)目標要求，課程設(shè)置7個學(xué)習(xí)活動。其中實踐活動包括教學(xué)設(shè)計、微課制作和PPT設(shè)計3個實踐內(nèi)容；1個案例研習(xí)自主學(xué)習(xí)活動；3個專題討論活動和1個技術(shù)交流討論活動。其中每個專題討論活動設(shè)置3個與專題相關(guān)的討論話題。

（二）資源建設(shè)和學(xué)習(xí)指導(dǎo)語設(shè)計

基于MOOC 教學(xué)資源的 “碎片化 ”、“點滴化 ”理念，本門課程設(shè)計包括微課教學(xué)視頻、PPT、案例分析、技術(shù)網(wǎng)站和參考文獻等多種資源類型，共開發(fā)11個微課程、多個教學(xué)案例分析和整套教學(xué)PPT。為了達到更好的教學(xué)展示效果，本門課程采取基于情景式的微課程拍攝方式，大部分是對課程的真實回顧。課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)語的設(shè)計借鑒了遠程教育學(xué)習(xí)材料編寫的要求，其特點是：指示明確，簡潔明了，易于操作。

（三）學(xué)習(xí)評價

本課程的考核采用開放多元評價方式，評價內(nèi)容主要包括研討活動記錄和研討內(nèi)容深度、參與輔導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的程度、實踐任務(wù)的完成情況等，其中活動記錄和參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的程度平臺學(xué)習(xí)記錄生成，實踐任務(wù)的完成情況則由教師跟蹤評價。本研究中學(xué)習(xí)評價方式在不同教學(xué)模式下有所不同，具體以實踐需求為依據(jù)。

三、多種教學(xué)模式下《現(xiàn)代教育技術(shù)》MOOC課程教學(xué)實踐與反思

（一） 基于MOOC的遠程教學(xué)模式行動

1.基于MOOC的遠程教學(xué)模式行動和觀察

2014-2015學(xué)年第一學(xué)期，選取2個班共116人為實驗班采用完全遠程教學(xué)模式開展教學(xué)。基于MOOC的遠程教學(xué)模式也是現(xiàn)在大部分開放式MOOC所采用的教學(xué)模式。該模式主要以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)（組織、引導(dǎo)、監(jiān)控、激勵學(xué)生主動探究并意義建構(gòu)所學(xué)知識），教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、服務(wù)者、協(xié)調(diào)者，并激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，注意其認知特點，注重生生、師生、人機互動，啟發(fā)學(xué)生思維，給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)，形成學(xué)生主體、教師與網(wǎng)絡(luò)共同主導(dǎo)的新雙主關(guān)系［7］。以參與實驗班級2011級漢語言專業(yè)和歷史學(xué)專業(yè)為研究對象，從學(xué)生參與學(xué)習(xí)比例、參與深入學(xué)習(xí)人數(shù)比例和教學(xué)效果方面觀察，結(jié)果如表1。

表1 基于MOOC的遠程模式與傳統(tǒng)授課學(xué)生參與學(xué)習(xí)情況對比

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)活動日志統(tǒng)計，如表1所示，2011級實驗班參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)生占55.4%，參與網(wǎng)絡(luò)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生僅占1%。通過對2011級其他傳統(tǒng)面授課堂統(tǒng)計，《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課學(xué)生參與學(xué)習(xí)人數(shù)比例平均達90%，參與深度學(xué)習(xí)人數(shù)比例在15%左右。兩者相比較發(fā)現(xiàn)，基于MOOC的遠程教學(xué)模式下，學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)的人數(shù)低于傳統(tǒng)面授課堂。

從學(xué)習(xí)效果方面分析，2011級實驗班作品平均得分67.5，理論部分平均得分78.1。傳統(tǒng)面授課堂班作品平均得分73.4，沒有設(shè)置理論部分的考核成績。兩者對比發(fā)現(xiàn)，基于MOOC的遠程教學(xué)模式下學(xué)生在作品方面的教學(xué)效果不如傳統(tǒng)面授課堂。但基于網(wǎng)絡(luò)平臺的技術(shù)支撐，設(shè)置題庫，對學(xué)生的理論部分作考核，操作簡單科學(xué)。學(xué)習(xí)效果對比見表2。

表 2 基于MOOC的遠程模式與傳統(tǒng)授課學(xué)生學(xué)習(xí)效果對比

2.基于MOOC的遠程教學(xué)模式反思

根據(jù)以上觀察結(jié)果可見，基于MOOC遠程教學(xué)模式下學(xué)生參與學(xué)習(xí)程度和學(xué)習(xí)效果不如傳統(tǒng)面授教育，可從教師和學(xué)生兩個方面分析原因。學(xué)生方面，學(xué)生學(xué)習(xí)動機主要是新鮮感和完成任務(wù)。學(xué)生交作業(yè)模塊參與度達55.4%，其他部分的參與度僅為1%，足以說明學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)僅僅是為了完成作業(yè)。教師方面，教學(xué)完全基于網(wǎng)絡(luò)開展，教師和學(xué)生處于分離狀態(tài)。教師的任務(wù)除了修改實踐作業(yè)和引導(dǎo)話題討論，沒有其他工作，因此教師的職能弱化，成就感較差。同時由于教師在課程教學(xué)中主體地位的缺失，使其不能及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，對于學(xué)生實踐作業(yè)的情況也不能及時地反饋給學(xué)生。

汪基德等的研究表明要正視MOOC在發(fā)展中所遇到的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持續(xù)性不強、退學(xué)率高、交流互動不足以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)難以適應(yīng)實踐教學(xué)需要、教學(xué)模式單一、學(xué)分認證遭到質(zhì)疑等問題［8］。本研究的第一輪行動研究表明，完全基于MOOC的遠程教學(xué)模式在普通高校教學(xué)中并不成功，其教學(xué)效果不足以與普通面授課堂相媲美。存在學(xué)生參與學(xué)習(xí)是為了完成任務(wù)拿到學(xué)分，教師的職能感較差，教學(xué)問題不能及時反饋解決等問題。

美國教育部應(yīng)用元分析方法統(tǒng)計了 1996—2008 年間的50項在線學(xué)習(xí)效果研究數(shù)據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高等教育的在線教學(xué)與面對面教學(xué)的教學(xué)效果沒有顯著差異，混合學(xué)習(xí)融合在線與面對面兩種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)點，其教學(xué)效果明顯優(yōu)于單純的面對面或在線教學(xué)的效果［9］。根據(jù)這一觀點及其第一輪行動研究反思，第二輪行動設(shè)計修訂為基于MOOC的混合式教學(xué)模式。根據(jù)學(xué)生對教師指導(dǎo)的需求，設(shè)置4次面授課程。第一次面授主要是介紹課程的學(xué)習(xí)形式及其任務(wù)安排，解決學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)用障礙。其余3次設(shè)置在實踐任務(wù)之后，主要目的是對實踐作品做點評，讓學(xué)生認識到存在的問題并加以引導(dǎo)。

（二） 基于MOOC的混合式教學(xué)模式行動

1.基于MOOC的混合式教學(xué)模式行動和觀察

2014-2015學(xué)年第二學(xué)期，選取2012級全體班級共1981人作為實驗班，采用混合式教學(xué)模式開展教學(xué)。以2012級參與實驗班級為研究對象，從學(xué)生參與學(xué)習(xí)比例、參與深入學(xué)習(xí)人數(shù)比例、教學(xué)資源使用率和教學(xué)效果方面觀察結(jié)果如下：

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)活動日志統(tǒng)計，2012級實驗班參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)生占93.6%，參與網(wǎng)絡(luò)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生占18%。與2011級實驗班級對比，基于MOOC的混合式教學(xué)模式下，學(xué)生參與學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例都有大幅度提升，且人數(shù)比例高于傳統(tǒng)面授課堂。具體見表3。

表 3 基于MOOC的混合式教學(xué)模式學(xué)習(xí)人數(shù)比例對比

與第一輪行動研究對比，混合式教學(xué)模式下教學(xué)資源使用率明顯大幅度提高。選取部分資源進行分析，資源平均使用率在20%左右，資源使用率隨著學(xué)習(xí)進度呈現(xiàn)逐漸下降趨勢。其中使用率穩(wěn)定且相對較高的是微課視頻資源，例如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計等。資源使用率較低的是論壇和部分擴展資源，例如專題討論2和擴展資源搜索引擎推薦。實驗班級資源使用情況，見圖3。

圖 3 2012級實驗班資源使用情況分布圖

2.基于MOOC的混合式教學(xué)模式反思

根據(jù)以上觀察結(jié)果可見，正如美國教育部的統(tǒng)計結(jié)果：高等教育的在線教學(xué)與面對面教學(xué)的教學(xué)效果沒有顯著差異，混合學(xué)習(xí)融合在線與面對面兩種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)點，其教學(xué)效果明顯優(yōu)于單純的面對面或在線教學(xué)的效果?；贛OOC的混合教學(xué)模式明顯優(yōu)于遠程教學(xué)和普通面授教育，具體表現(xiàn)在參與學(xué)習(xí)人數(shù)比例、參與深度學(xué)習(xí)人數(shù)比例和學(xué)習(xí)效果。與傳統(tǒng)面授教育相比，基于MOOC的混合教學(xué)模式向?qū)W生提供更多的學(xué)習(xí)資源，且考核方式更多元，其效果也較好。與基于MOOC的遠程教學(xué)模式相比，基于MOOC的混合教學(xué)模式下學(xué)生參與學(xué)習(xí)的比例大幅度提升，同時學(xué)習(xí)效果也明顯提高。具體見表4。

表4 基于MOOC的混合式教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果對比

基于MOOC的教學(xué)，教師的主導(dǎo)作用不容忽視，直接影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情和學(xué)習(xí)效果。楊剛等的研究也指出:這與MOOC只是借助網(wǎng)絡(luò)向數(shù)以萬計的學(xué)習(xí)者提供一種所謂“知識的信息”有關(guān)，但這不是教育。作為教育，這是一個復(fù)雜的過程，不能單純地通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)完全代替育人方式。真正的教師會告訴學(xué)習(xí)者，不僅僅是傳遞的事實，更重要的是教授學(xué)習(xí)者如何使用這些事實、技能以及去學(xué)習(xí)新的知識本身［10］。

觀察學(xué)生對學(xué)習(xí)資源的使用率分析，存在資源持續(xù)使用率不高、同伴交互不足，資源持續(xù)關(guān)注不穩(wěn)定等情況。鑒于以上存在的問題，第二輪行動后修訂基于MOOC的混合教學(xué)模式為基于MOOC的多元教學(xué)模式。具體方法如下：首先，增加教師的主導(dǎo)作用，在多個討論區(qū)增設(shè)教師的引導(dǎo)作用，增加學(xué)生同伴間的交互，把論壇參與度納入課程考核。其次，增設(shè)交互評價，加強學(xué)生之間的交互，提高資源的使用率和穩(wěn)定性。最后，在微課程實踐環(huán)節(jié)增設(shè)微課程示范評比作品分享論壇。以期通過多元化的教學(xué)模式和課程評價方式促進學(xué)生參與課程深入學(xué)習(xí)和提高資源使用率，從而提高學(xué)習(xí)效果。

（三） 基于MOOC的多元教學(xué)模式行動

1.基于MOOC的多元教學(xué)模式行動與反思

2015-2016學(xué)年第一學(xué)期，選取2013級全體班共1566人作為實驗班采用混合式教學(xué)模式開展教學(xué)。以2013級參與實驗班為研究對象，從學(xué)生參與學(xué)習(xí)比例、參與深入學(xué)習(xí)人數(shù)比例、教學(xué)資源使用率和教學(xué)效果方面觀察結(jié)果如下：

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)活動日志統(tǒng)計，2013級實驗班參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)生占99.9%，參與網(wǎng)絡(luò)深入學(xué)習(xí)的學(xué)生占17.3%。與2012級實驗班對比，基于MOOC的多元教學(xué)模式下，2013級學(xué)生參與學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例基本達到全員參與學(xué)習(xí)，參與深度學(xué)習(xí)人數(shù)比例與2012級基本持平。與傳統(tǒng)面授課堂相比，其學(xué)生參與度和深入學(xué)習(xí)人數(shù)均有明顯優(yōu)勢。具體見表5。

表 5 基于MOOC的多元教學(xué)模式學(xué)習(xí)人數(shù)比例對比

多元教學(xué)模式下資源平均使用率在20%左右，資源使用率隨著學(xué)習(xí)進度變化不大，基本呈下降趨勢。各種資源的使用效率大致相同，微課視頻資源使用率略有高出。以上這些特征基本與第二輪行動特征相似。第三輪行動中論壇使用率大幅度提升，是使用率最高的資源。同時，與第二輪行動研究對比，多元教學(xué)模式下教學(xué)資源使用率趨于平緩，隨著學(xué)習(xí)進程，資源使用率變化幅度不大，呈現(xiàn)出較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)進度。這也從側(cè)面反映出多元教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)較為穩(wěn)定，持續(xù)性較好。2012、2013級實驗班資源使用情況如圖4。

圖4 2012、2013級實驗班資源使用情況對比分布圖

從學(xué)習(xí)效果方面分析，2013級實驗班作品平均得分76.4，理論部分平均得分79.9，與2012級試驗班得分基本持平。T檢驗顯示兩者間差異不顯著。與2012級相比，2013級在作品2部分的得分遠遠低于2012級。主要原因在于2012級采取教師評分的方式，2013級采用學(xué)生自評和互評的方式。2013級參與深度討論的比例為12.3%，遠高于2012級。具體見表6。

表 6 基于MOOC的多元教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果對比

2.基于MOOC的多元教學(xué)模式反思

基于MOOC多元教學(xué)模式行動主要目的在于改善學(xué)生學(xué)習(xí)資源的使用率分析，存在資源持續(xù)使用率不高、同伴交互不足，資源持續(xù)關(guān)注不穩(wěn)定等情況。從行動結(jié)果觀察數(shù)據(jù)可見，在教師引導(dǎo)、交互評價和微課程實踐評比等方法的促動下，學(xué)習(xí)交互和資源使用情況都有明顯好轉(zhuǎn)。但就作品和總體教學(xué)效果來說，其變化不大。

第三輪行動研究的結(jié)果證明，學(xué)生學(xué)習(xí)的動機在這個教學(xué)過程中占據(jù)重要位置。從心理學(xué)的視角看，學(xué)習(xí)動機是指直接推動學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的一種需要，它能夠說明學(xué)生為什么進行學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)的意愿來自哪些方面［11］。吳峰等的研究表明學(xué)歷與非學(xué)歷、學(xué)習(xí)范式和績效范式下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機均有所變化［12］。第二、三輪行動結(jié)果對比，雖然學(xué)習(xí)資源和同伴交互明顯改善，但參與深入學(xué)習(xí)人數(shù)比例變化不大?？梢?，決定學(xué)生參與MOOC深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例的根本原因，是學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。雖然跟資源和同伴的影響有一定關(guān)系，但影響度不大。這也能間接說明高校MOOC參與學(xué)習(xí)人數(shù)多，但能堅持拿到畢業(yè)生書的人數(shù)比例較低的現(xiàn)象。

根據(jù)以上分析，學(xué)習(xí)動機在一定程度上決定了學(xué)習(xí)者參與深入學(xué)習(xí)的人數(shù)比例。但資源建設(shè)和使用、教師的主導(dǎo)作用和同伴交互是維持學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的原因，在一定程度上影響了學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的持續(xù)性和穩(wěn)定性。

四、普通高校MOOC教學(xué)模式實踐總結(jié)

從三輪行動研究的實踐和反思，MOOC教學(xué)模式在普通高校應(yīng)用的經(jīng)驗總結(jié)如下：

（一）基于MOOC的教學(xué)模式中教師主導(dǎo)地位不容忽視

三輪行動研究，通過對三種教學(xué)模式下的教學(xué)效果分析可以看出教師的參與度直接影響著教學(xué)效果。從第一輪的教師遠程輔導(dǎo)到第二輪的四次面授輔導(dǎo)，再到第三輪的四次輔導(dǎo)和多方引導(dǎo)。教師的參與度越來越高。基于MOOC遠程教學(xué)模式由于教師主導(dǎo)作用的缺失，其教學(xué)效果遠遠不如傳統(tǒng)面授教育。然而基于MOOC的混合式教學(xué)模式下的教學(xué)效果則明顯優(yōu)于傳統(tǒng)面授教育。同時，在第三輪的行動研究結(jié)果證明教師在討論區(qū)的引導(dǎo)作用則會明顯提高學(xué)生交互的參與度和質(zhì)量?？傊?，基于MOOC的教學(xué)模式在高校中的應(yīng)用，教師主導(dǎo)地位依然不可忽視。

（二）基于MOOC的多元教學(xué)模式應(yīng)用于普通高校有明顯的優(yōu)勢

三輪行動研究實踐證明，基于MOOC的多元教學(xué)模式應(yīng)用于普通高校教學(xué)是比較成功的。與傳統(tǒng)面授教育相比，其提供了更為豐富的教學(xué)資源，給予學(xué)生更加自主的學(xué)習(xí)時間，也具有較好的學(xué)習(xí)效果。例如，第二輪行動研究結(jié)果證明，基于MOOC的教學(xué)模式參與學(xué)習(xí)人數(shù)比例和深度學(xué)習(xí)人數(shù)比例上都有明顯優(yōu)勢?；贛OOC的教學(xué)模式借助教學(xué)平臺的強大功能，記錄學(xué)生學(xué)習(xí)的軌跡，生成學(xué)生互動評價結(jié)果，利用題庫、微課程資源等提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提供多元學(xué)習(xí)評價功能，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加可視化，學(xué)習(xí)評價也更客觀。鑒于以上分析，基于MOOC的多元教學(xué)模式應(yīng)用于普通高校比傳統(tǒng)面授教育有著明顯的優(yōu)勢。

（三）學(xué)習(xí)動機在一定程度上決定著學(xué)習(xí)者是否參與深入學(xué)習(xí)

三輪行動實踐結(jié)果證明，不管是傳統(tǒng)面授還是MOOC模式，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)和參與深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例在小范圍內(nèi)有變化。這也間接說明，資源、教師等外界因素能夠影響教學(xué)效果的范圍是有限的。究其根本原因是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機在一定程度上決定著學(xué)習(xí)者是否參與深入學(xué)習(xí)。例如，第三輪行動中教師主導(dǎo)下納入考核的論壇，深入討論人數(shù)比例為12.3%，其參與深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例為17.3%。傳統(tǒng)面授教育模式下參與深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例為15%左右。無論考試、學(xué)分、考核、教師等因素，參與深入學(xué)習(xí)的人數(shù)比例范圍變化不大。這些數(shù)據(jù)足以說明外界因素的影響只能在一定范圍內(nèi)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

（四）資源、同伴交互和教師主導(dǎo)影響學(xué)習(xí)者持續(xù)穩(wěn)定學(xué)習(xí)

第二、三輪行動實踐的數(shù)據(jù)對比可見，教學(xué)資源的優(yōu)化、同伴間交互和教師主導(dǎo)作用的加強影響著學(xué)習(xí)者持續(xù)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)。第二輪行動研究過程中，學(xué)習(xí)者一開始對教學(xué)資源的使用率較高，但僅限于瀏覽、觀看，并沒有參與討論和同伴交流。在缺失教師主導(dǎo)和同伴交流的情況下，后期教學(xué)資源使用率明顯下降。而在第三輪行動研究過程中，加入了教師主導(dǎo)、學(xué)習(xí)交流、作品評比和交互評價等多元因素之后，在學(xué)習(xí)者的后期學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)資源的使用率則變化幅度不大。由此可以說明資源建設(shè)和使用，教師的主導(dǎo)作用和同伴交互，在一定程度上影響了學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的持續(xù)性和穩(wěn)定性。

（五）學(xué)習(xí)者偏愛微課程資源

第二、三輪行動實踐的資源使用率表明，學(xué)習(xí)者偏愛微課程資源，使用率也最高。微課程是“微時代”在線學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)資源，以其易獲得性、時間短、內(nèi)容精、模塊化、情景化等特點滿足了廣大用戶多樣化的學(xué)習(xí)方式需求［13］。微課程在時間、設(shè)計等方面符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的偏好，被廣大學(xué)習(xí)者所接受?；贛OOC的多元教學(xué)模式在高校中的應(yīng)用實踐證明，建設(shè)符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)偏好的微課程資源是非常有必要的。

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The Multiple Action Research on Teaching Mode Based on the Concept of MOOC: A Case Study of Modern Educational Technology

ZHOU Ling
（College of Education, Shaoguan University, Shaoguan 512005, Guangdong, China）

The action research on case teaching of “modern education technology” courses combining with the MOOC advanced teaching concept, to shaoguan college school students。 This study takes kay’s spiral development action research method to recorde three rounds of action research’s observation and reflection based on the MOOC multiple teaching modes of action research ,the MOOC distance teaching mode and the MOOC mixed teaching mode and multiple teaching mode . As a result, to sum up the practical experience of application of the ordinary colleges and universities of the MOOC based multiple teaching mode.

MOOC; teaching mode ; action research

G652

A

1007-5348（2016）11-0126-06

（責(zé)任編輯：廖筱萍）

2016-10-17

廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“粵北中小學(xué)教師教育信息化與教師專業(yè)發(fā)展研究—基于MOOC視角”(GD15XJY23)；韶關(guān)學(xué)院教改項目“《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（2014）》要求下師范生《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程改革”（SYJY20151646）

周玲（1986-），女，河南信陽人，韶關(guān)學(xué)院教育學(xué)院講師，碩士；研究方向：網(wǎng)絡(luò)教育、教育信息化。