萬興忠

摘 要： 信息技術課程教學很多教師采用過“任務驅動式”的教學模式，經我們長期教學實踐摸索，感覺單純的“任務驅動式”教學模式不能適應學生的個體差異，因此我們嘗試把它改進為“多任務驅動式的學習” 教學模式。

關鍵詞：信息技術課程 多任務驅動 教學模式

中圖分類號：G633.67 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）05-0229-01

“多任務驅動式的學習”是把大目標細化為小目標，學生所做的每件事都有明確的目標，每走一步都在為大目標作準備，也向總目標更靠近了一步。這種學習既符合人的認知心理規(guī)律，又能充分調動學生的學習積極性和主動性。不同點是對于不同目標，針對不同的學生的要求不太一樣，但只要學生作出相應的一項小目標，即算達到目標要求，多做不限。

下面對這種“多任務驅動”教學模式進行理論總結，歸納如下：

一、多任務驅動可以將所要學習的新知識隱含在任務之中

對于分派的任務，學生可以有針對性的進行分析討論，在課前就大體明確知識方向，并溫習舊知識和預習新知識；然后在課堂上經過老師的指點幫助，順利解決所遇到的難題；最后通過完成多項小任務，實現(xiàn)對所學知識意義建構。我們使用多任務驅動形式發(fā)揮信息課自身優(yōu)勢，根據(jù)學生的差異，設計不同的任務，進行信息課教學，取得較理想的教學效果，初步實現(xiàn)了異質學生整體最優(yōu)發(fā)展的目的。

二、設計不同層次的多任務，給學生各方面的發(fā)展空間

教師在設計任務時既要考慮到學生的差異，還要根據(jù)知識的難易進行不同的設計，通常是按基本任務和探索任務兩種要求來設計：一是非常明確的最基本的任務，主要包括學生必須掌握的新知識、新方法。只需要教師制定任務，學生按照指定的要求去完成就可以?；救蝿胀ǔ６急容^簡單，學生也容易去完成，且還可以掌握基礎的知識。因此，這個任務要求學生必須完成。二是探索任務，主要是為一些仍有余力去掌握其他知識的同學準備的，這些任務具有發(fā)揮空間。比如：WORD的綜合練習，讓學生自己去設計一份小報，要求有圖、有文、有藝術字、有分欄等，內容和版面可以自由發(fā)揮。教學中我們必須完成的是基本任務，而對于探索性任務只是鼓勵、指導他們嘗試操作。這樣在保證學生完成基本學習任務，還給學生充足的發(fā)展空間，確保了異質學生整體發(fā)展的目的。

三、設計聯(lián)系實際的多任務，提倡各學科借鑒整合

信息課是一門實踐性和應用性很強的科目，其目的之一是要培養(yǎng)學生獲取信息、處理信息的能力，教師在設計任務時要加強與其他學科、日常生活的聯(lián)系，不是單純的學習計算機操作，而是要培養(yǎng)學生學習應用信息技術解決實際問題的能力，養(yǎng)成良好的信息素養(yǎng)。如：設計畫圖的任務時要結合美術知識（如構圖、色彩等），文字處理可以和作文教學、小報制作結合起來，網(wǎng)絡教學可以和資料查找、寫信相結合。

教師在設計多任務時，也可以同相關學科教師借鑒切磋整合經驗，為信息技術學科所用；同時也為相關學科教師提供多任務實踐平臺，形成良性循環(huán)。當然我們也提倡各學科也能形成自己的“多任務驅動式的學習”，并自如運用其教學！

四、師生討論，找出完成多任務的途徑

多任務呈現(xiàn)給學生后，教師不能馬上去講解或讓學生去做，應該先進行引導，對學生進行指導，然后讓他們互相討論，找出自己學過的、會做的；把新知識以及不會做的再由老師去講解。對于一堂課，教師要與學生共同談論分派任務的方案，并制定詳細的操作流程，最終能讓學生更好的掌握知識要點。學生通過相互的討論，會發(fā)現(xiàn)并提出自己的問題，教師不要直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，比如從哪里去獲取相關的資料，尋找相關的幫助，解決問題的大體思路等。

五、自主探索，實現(xiàn)個別化教學

學生獨立完成多任務中的適合自身發(fā)展的某些或全部子任務，進行自主探索學習，在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神，學生通過自己在計算機上進行操作，體驗成功與失敗，正確評價自己的認知活動，從中獲取對知識的正確理解，探求問題的最終解決。學生在遇到困難時，可以向老師、同學、書本、軟件中的幫助、網(wǎng)上請教，以培養(yǎng)學生獲取信息、鑒別信息、處理信息的能力。對于比較簡單的任務，教師要鼓勵學生大膽地去創(chuàng)新，尋求不同的方法、不同的內容、不同的設計。在學生初步理解了知識之后，教師還要進一步深化學生對知識的理解，使之更加深刻，更加靈活。

六、協(xié)作學習，達到共同進步

學生可以按座位或通過計算機網(wǎng)絡按興趣、能力等分成小組，共同完成任務。建構主義學習理論認為：每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。通過合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式，教師可以促進學生的溝通，學生要學會表達自己的見解，學會聆聽他人的意見，理解他人的想法，學會評判、接納和反思。通過這種協(xié)作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，開闊了學生的思路，從而對知識產生新的理解。對于比較綜合的任務可以采用這種學習方式。比如設計份小報的任務，先把學生分成幾個小組，同組的學生一起討論，確定小報的主題，然后把多任務分成子任務，小組的同學再分工，有的負責文字、負責圖片等資料的收集整理，有的負責錄入，有的負責版面設計等，在協(xié)作的過程中，小組同學要進行討論、溝通，達成較統(tǒng)一認識后，就可制作成一份精美的小報。

總之，多任務驅動的教學思想，是將新知識分解到一些子任務之中，忽略了知識的系統(tǒng)性、邏輯性和完整性，知識在學生頭腦中還是零散的，在一節(jié)課、一個單元之后，教師要引導學生對所學的知識進行歸納總結，并建立起與已學的舊知識間的聯(lián)系，以加深學生對知識的記憶、理解，完成真正意義上的知識建構。比如軟件的使用，有許多操作方法是基本一致的（如先選擇，后操作，超級鏈接，復制、粘貼等），學生學習了一些軟件的使用方法后，教師要引導學生進行總結，找出這些共同性及其區(qū)別，再嘗試讓學生去探索使用一些新的軟件，自己去尋求使用方法，提高學生自主學習的能力。

參考文獻

[1]靳玉樂. 新課程改革的理念與創(chuàng)新[J].人民教育出版社出版，2003（06）.

[2]夏洪文 吳鋒民 楊天平.教師信息技術基本技能[J].重慶大學出版社，2013（06）.