楊文華

摘 要： 兒童文學是高等師范院校開設的一門專業(yè)必修課程，由于兒童文學具有“兩個側重”的特點，因此，在教學中要根據不同的專業(yè)特點，采用分層次教學模式，既要體現理論性，又要具有運用轉化性，以適應不同專業(yè)培養(yǎng)人才目標的需要，努力提高小學、幼兒教師兒童文學的素養(yǎng)。

關鍵詞： 素養(yǎng) 兒童文學 教學模式

隨著新課程改革方案的推出，“兒童文學是小學語文教育最重要的課程資源”的理念再一次被業(yè)界“發(fā)現”和“強調”，小學語文“兒童文學化的趨勢成為一種必然趨勢”[1]。作為兒童文學課程，一直以來都是曲靖師范學院教師教育學院小學教育專業(yè)（中文與社會方向）和學前教育專業(yè)學生的一門必修課。多年來，曲靖師范學院教師教育學院的兒童文學課程教學團隊教師根據專業(yè)人才的培養(yǎng)目標及小學、幼兒園教師的特點，積極構建科學合理的課程體系，并根據兒童文學各種文體的特點，擴大學生的閱讀面，使他們具有分析、鑒賞、創(chuàng)編和教學兒童文學作品的能力，以獲得更多的人生的啟迪與教育的智慧，形成正確的兒童觀與教育觀。筆者一直擔任曲靖師范學院小學教育專業(yè)（中文與社會方向）和學前教育專業(yè)的兒童文學的課程，經過多年探索，結合兩個專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，認為兒童文學應該采取分層次教學模式。美國教育家喬伊斯的研究曾表明，每一種教學模式都有自身優(yōu)點，也都有自身的局限性?！耙龠M學習者的學習，需要綜合運用不同的教學模式的長處。教師要在繼續(xù)學習中，提升面向學習者差異的綜合運用教學模式的能力”[2]。這對于兒童文學教師運用多種教學模式進行兒童文學教學具有重要的指導意義。那么，兒童文學教學在不同的專業(yè)中如何實施分層次教學模式呢？筆者主要是從以下幾個方面進行探索的。

一、根據不同專業(yè)進行課程教學內容的設置

課程教學內容的設置是課程應該教些什么內容的問題。既然兒童文學已然成為高等師范院校的一門必修課程，也就意味著它有相應的學科依托。作為一門學科，它有科學嚴謹、規(guī)范具體的內容，它應該是一個“運用范疇、定理、定律等思維形式反映世界各種現象的本質和規(guī)律的知識體系”[3]。這就意味著，兒童文學課程要以兒童文學學科為依托，以該學科獨特的對象、范疇、思維形式、理論觀點與認識結果為構成內容。但是，根據小學教育專業(yè)與學前教育專業(yè)的學生未來教學對象的年齡層次、心理特點、接受能力、理解能力的不同，兒童文學課程教學時，就要根據不同專業(yè)特點對課程教學的內容進行不同設置。

（一）小學教育專業(yè)兒童文學課程內容的設置

高等師范院校小學教育專業(yè)的教學內容的選擇應該充分考慮到現行小學教育對人才培養(yǎng)的要求及特點，在一定程度上要表現出對現行小學教育的引領作用，又要認識清楚作為實施教育教學的最基層的小學語文教師，他們的兒童文學素養(yǎng)能否適應現行小學語文的教學？因此，這對培養(yǎng)小學語文教師的曲靖師范學院小學教育專業(yè)的教育教學提出了一個嶄新而較高的要求?！罢n程結構的確立首先需要從既定的課程目標出發(fā)，以課程目標為尺度尋求具有不同價值的課程類型與課程目標的對應性，即在課程目標的情形下確定具有不同價值的課程類型與具體科目在學校課程體系中所擁有的位置，并清楚地界定他們之間的關系”[4]。圍繞兒童文學課程的教學目標和小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標，筆者在小學語文教育專業(yè)中進行兒童文學的教學時，緊密與小學語文學科教學相結合，教學內容以童話、兒童詩、兒童小說、兒童散文、兒童故事為主，教學中不但講授相關兒童文學理論知識，而且還注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)作能力、賞析能力，并把小學語文的各種文學體裁的教學融入兒童文學課程的學習中。教學中引導學生做深入思考，讓他們體會到兒童文學課程內容體系還應吸收語文學科發(fā)展的新理論，并運用到兒童文學課堂教學中，這樣才能促進兒童文學理論知識與小學語文教學實踐的融合。同時，通過選取典型的文學性教材進行重點解析，整合并加深學生所學的相關的兒童文學理論知識，增強學生兒童文學理論應用與教學實踐的能力，實現兒童文學與語文教學的銜接，培養(yǎng)與未來的基礎課程教育改革相適應的新型教師。由此，筆者認為兒童文學課程內容可以從兒童文學理論、與小學語文教學內容的關系及兒童文學學習的延伸三個方面考慮。其中，兒童文學理論主要要求學生對兒童文學的基本原理、各類文體的基本特征和中外兒童文學發(fā)展史有所了解。為了使兒童文學與小學語文完美整合，在小學教育專業(yè)兒童文學課程內容中，重點進行“中外兒童文學精品作品選講”、“兒童文學閱讀與指導”、“兒童文學創(chuàng)編”、“各種兒童文學體裁的教學”等，這類課程不僅要求學生對小學語文課本中出現的經典作品有所了解，而且要掌握指導兒童文學閱讀與創(chuàng)作的方法，理解兒童文學與小學語文教育的關系；對兒童文學興趣延伸部分，教學中應根據其他學科和地方特色等特點增加內容，如“課本劇的改編與表演”、“繪本的欣賞與創(chuàng)作”、“西南邊疆少數民族兒童文學研究”等，這些內容的學習為學生日后成為專家型的小學語文教師做理論儲備[5]。

（二）學前教育專業(yè)兒童文學課程內容的設置

從學前教育的實際工作能力需要看，學前教育專業(yè)的語文學科教學不能簡單地局限于知識的學習，而應當是以語文素養(yǎng)為基礎，以語言、文學等理論為指導，注重理論內容與幼兒教育教學實踐相結合，學生需掌握一定的幼兒文學作品教學方法和教學技能，強化初步具備兒童文學鑒賞、兒童文學創(chuàng)編、兒童文學作品表演講授的能力。因此，在教學過程中，必須加強兒童文學欣賞實踐、兒童文學創(chuàng)作實踐、兒童文學作品表演實踐、兒童文學教學實踐等基本技能訓練，以提高幼兒語言教育教學能力為目的。以曲靖師范學院學前教育專業(yè)為例，筆者在《兒童文學》課程教學中，根據學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標及學生以后所面對的教學對象的年齡特點，把教學內容分成兩個部分，第一個部分主要講授兒童文學的基本理論，在本部分的講授中文學體裁重點講授兒歌、童話、寓言、兒童散文、兒童故事、兒童戲劇和繪本，對于兒童小說、兒童報告文學等在幼兒園教學中出現較少的文學體裁可以刪減，同時在講授中結合大量幼兒文學作品分析，不僅讓學生掌握必要的理論知識，而且指導學生學會鑒賞兒童文學作品。第二個部分為兒童文學的各種文體實踐及模擬教學訓練，此部分是以培養(yǎng)學生的基本教學技能為主要教學任務，在教學中教師指導和學生教學實踐并重。學生通過課堂模擬教學訓練，培養(yǎng)講授能力和教學評價能力，將理論知識轉化為教學技能，體現“理論指導實踐，知識轉化為能力”的漸進過程。

二、針對不同專業(yè)選擇不同的教學實踐方式

前蘇聯著名教育家巴班斯基的教學最優(yōu)化理論指出，應該把教學看成一個系統(tǒng)，綜合地研究教學過程，用系統(tǒng)的觀點、方法考察教學，對教學應綜合分析、整體設計，教學效果取決于教學諸要素構成的合力，兒童文學課程是“形而上”和“形而下”的統(tǒng)一，尤其是“形而下”的特質更應該得到足夠重視。從“形而上”的視角看，兒童文學是一門理論性較強學科，理論的深度與前沿是支撐兒童文學課程的重要一面；從“形而下”的視角看，兒童文學又是一門實踐性很強的學科[6]。根據兒童文學課程的自身特點，筆者認為：本課程教學方法應抓好“兩個側重”，即在理論學習中側重于學生的專業(yè)理論素養(yǎng)和學習能力的培養(yǎng)，在教學實踐中側重于學生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。在專業(yè)理論素養(yǎng)的培養(yǎng)上，始終注意教學中的繼承傳統(tǒng)與探索創(chuàng)新，一方面抓好基礎知識和基本理論的講授，另一方面注意學生自主學習和合作學習能力的培養(yǎng)[7]。因此，在兒童文學課程教學中，要體現“教學做”合一的教學思路。在兒童文學的各種文體實踐教學訓練中，學生通過課堂模擬教學訓練，將理論知識轉化為教學技能，體現“理論指導實踐，知識轉化為能力”的漸進過程。

（一）兒童文學課程教學與小學語文教學實踐的結合

西方發(fā)達國家在師資培養(yǎng)模式上都很重視大學和中小學溝通與聯系，美國、英國都倡導“以中小學為基礎的教師培養(yǎng)模式”等做法，要求大學與中小學校共同承擔起培養(yǎng)未來教師的任務，以便在師資培訓過程中最大限度地縮短理論與實踐的距離[8]。由于兒童文學課程擔負著培養(yǎng)未來師資的重任，根據兒童文學與小學語文教學緊密聯系的學科特點，在對學生的兒童文學素養(yǎng)的培養(yǎng)上，可以采取將兒童文學的課堂教學和小學語文的教學實踐相結合的方法，讓學生參與到小學語文課堂教學中。以曲靖師范學院小學教育專業(yè)的兒童文學教學為例，筆者曾在進行童話、兒童詩、兒童小說、兒童散文等文學體裁的教學時，除了讓學生掌握兒童文學中各種文學體裁的特點及賞析的方法外，還安排一定的時間讓學生走上講臺進行小學語文教材中的兒童文學作品的教學，還與相關實習基地合作，讓學生利用課余時間走進小學進行故事講演活動，這種方式既讓學生真切地了解兒童文學與小學語文教育聯系，又為學生以后走上教學崗位積累了一定的教學經驗。除此之外，在兒童文學創(chuàng)作教學中，筆者常采用下列幾種方法指導學生進行訓練：（1）句子接龍法。以小組為單位，由第一位學生說第一句話，后邊的依次接句，但必須圍繞一個主題進行。這種方法既訓練了學生的語言表達能力，又訓練了他們的反映能力。（2）詞語串聯法。由教師或學生隨意挑選幾個詞語，如：蘑菇、小孩、媽媽、上學、小雞……讓學生根據這些詞語，把它們串編成兒童故事、童話、兒歌等，這種方法主要訓練了學生的想象能力和語言組織能力。（3）故事續(xù)尾法。可先由學生或教師講一個故事，再讓學生根據故事情節(jié)的發(fā)展，給故事續(xù)尾，如寓言故事《狼和小羊》，對于大多數的讀者看來，這個故事的結局并不美滿，最后小羊被兇狠的狼吃了，但細讀文章，我們不難發(fā)現，作品并沒有結局，只是說“狼撲向了小羊”。教學中可讓學生思考，進行發(fā)散思維的訓練。通過系列的訓練，既培養(yǎng)學生的想象力、語言表達能力，又培養(yǎng)學生欣賞、分析和運用兒童文學的能力，這些方式都是在兒童文學教學理論的基礎上建立起來的，既是兒童文學教學活動的框架，又是教學理論的具體化和教學經驗的概括化。由上可見，小學教育專業(yè)的兒童文學課程教學，以指導學生分析作品、讓學生學會小學語文教學中各種兒童文學作品的教學為主。

（二）兒童文學課程與幼兒園教學活動的結合

由于兒童文學是以最直接的方式進入幼兒園的各個教學環(huán)節(jié)之中，因此，兒童文學與學前教育專業(yè)的聯系非常緊密，《幼兒園教育指導綱要》（試行）指出，要“引導幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學作品，使之感受語言的豐富和優(yōu)美，并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解”。要想讓學前教育專業(yè)的學生達到這一要求，讓學生親自體驗兒童文學作品的活動就必不可少。幼兒教育學和心理學研究表明，在整個幼兒階段，幼兒的思維活動主要是以直觀思維和形象思維為主導。所以，在學前教育專業(yè)的兒童文學教學中，實踐訓練就顯得更加重要。以曲靖師范學院學前教育專業(yè)為例，在兒童文學課程中根據學前教育的專業(yè)特點，在兒童文學教學中除了講授兒童文學理論基礎知識外，更要重視學生的實踐活動，學前教育專業(yè)的這種實踐活動與小學教育專業(yè)的實踐活動有所不同，小學教育專業(yè)的實踐活動主要是通過小學語文課堂教學實現的，而學前教育專業(yè)的實踐活動更主要采用情景教學的模式進行教學。所謂情境教學是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗的教學方法。情境教學法的核心在于激發(fā)學生情感。比如游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞等，都是寓教學內容于具體形象的情境之中，其中就必然存在潛移默化的暗示作用。因此，在學前教育專業(yè)的兒童文學課程教學中，根據兒童文學作品各種文體的不同特點和表達方式，重點對學生進行與之相適應的教學技能訓練。例如，“兒歌”在幼兒園日常活動中運用較多，根據幼兒動態(tài)審美特點，加強學前教育專業(yè)學生兒歌情境朗讀和表演訓練，可以采用說唱兒歌的形式，使其帶動幼兒“寓教于樂”，在活動中快樂地學習兒歌。“童話”的角色特點鮮明，應加強學生的情境講述能力訓練，指導學生學會講演故事，帶領幼兒走進童話故事的世界，讓幼兒感受童話的快樂[9]。除了學會講演故事外，對于一些線索單一、動作性強的童話作品，還可以指導學生學會改編成兒童戲劇。筆者曾把童話《雪孩子》改編成劇本并指導學生表演。學生初讀童話時，并沒有被雪孩子犧牲自己、助人為樂的高尚情操感動，可是正式演出時，很多觀眾深深被雪孩子吸引了，甚至為它流淚，原因何在？歸根結底，是因理解隱含在直覺、感性之中，從感受、體驗而達到思維，進入理性，這是高級的審美活動。由此可見，情境式教學這種模式能夠使學生參與到作品中，能夠在教學過程中調動學生學習積極性及健康的情感體驗，使學生既能從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，又能激發(fā)學生的學習情緒和學習興趣。同時，這種模式還能讓學生通過親身表演，促進創(chuàng)編能力、表演能力等多種能力的培養(yǎng)，這些能力的培養(yǎng)就為以后學前教育專業(yè)學生從事幼兒教育奠定了堅實基礎，在潛移默化中提高了他們作為一名幼兒園教師的兒童文學素養(yǎng)。

綜上所述，在高等師范院校中，兒童文學教學應該根據不同的專業(yè)特點、培養(yǎng)目標，有必要采用分層次教學模式，這對提高小學教育、學前教育學生的兒童文學素養(yǎng)和能力，實施素質起著不可估量的作用。

參考文獻：

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