郭建輝

【摘要】在“少教多學”的理念下，教師著力激發(fā)學生質(zhì)疑探究的意識、培養(yǎng)發(fā)展學生質(zhì)疑探究的能力，有利于讓學生由被動變主動，有利于讓語文課堂活躍起來，把語文課堂變成智慧課堂，也能讓教師從中收獲到創(chuàng)造的成就感，讓學生在課堂中體驗到求索的愉悅和求真的快樂，師生的智慧火花會在互動與對話中綻放，從而實現(xiàn)真正意義上的高效課堂。

【關(guān)鍵詞】質(zhì)疑法;課題;反常點;逆向思維;思想感情

在“少教多學”的理念下，課堂教學運用質(zhì)疑法，有利于讓學生由被動變主動，有利于讓語文課堂活躍起來，把語文課堂變成智慧課堂，也能讓教師從中收獲到創(chuàng)造的成就感，讓學生在課堂中體驗到求索的愉悅和求真的快樂，師生的智慧火花會在互動與對話中綻放，從而實現(xiàn)真正意義上的高效課堂。正如捷克教育家夸美紐斯所說：“教學就是要找出一種有效的教育方法，使教師因此可以少教，但是學生因此多學學校因此少一些喧囂與勞苦，多一些閑暇、快樂與堅實的進步?！北疚尼槍π≌f閱讀教學的特點，以小說閱讀的教學案例，探究如何培養(yǎng)學生科學質(zhì)疑的主觀能動性，用質(zhì)疑法打造智慧課堂。

一、明確質(zhì)疑方向，自讀生疑，提出問題

質(zhì)疑法教學必須基于學生在自讀預(yù)習中提出的問題作為目標導(dǎo)引，實現(xiàn)教學目標與學習目標的完美結(jié)合。所以，質(zhì)疑法教學的前提是學生有疑問、有需要、渴望有方向的交流、指導(dǎo)和幫助。真正的教學目標不是教師對教學參考書的現(xiàn)成照搬和主觀臆想，學生的疑問才是教學目標確定的起點。因此，培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難的主動意識才是質(zhì)疑法教學首當其沖的目標。小說本身具有典型的故事情節(jié)，容易引起讀者閱讀興趣。作為教師首先要轉(zhuǎn)變自己的課堂角色，由傳統(tǒng)課堂上的大講特講，面面俱到，向“少教多學”所要求的“教師少教，學生多學”的方向努力，以一個循序漸進的過程引導(dǎo)學生的主動思考和參與。我們在學生自讀課文中，應(yīng)該啟發(fā)他們圍繞小說三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境，注意發(fā)現(xiàn)課文的特點以及規(guī)律性的東西。諸如：

（1）課題有什么特點？

（2）課題與課文內(nèi)容的關(guān)系怎樣？

（3）課文記敘的事件、人、物或描述的事物有什么特點？

（4）課文的結(jié)構(gòu)上有哪些顯著的特點？

（5）課文有沒有不符合邏輯或者人之常情的地方？

學生圍繞這些問題在讀書的過程中，動筆圈劃，動腦思考，長此下去，必能養(yǎng)成抓住特點切入課文內(nèi)容的分析理解的習慣。

愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”閱讀教學中，教師要重視培養(yǎng)學生善于發(fā)現(xiàn)問題的能力，亦即“生疑”能力。沒有疑惑，也就沒有思考;沒有思考，也就不會有長進。教會學生運用不同的方法和形式“生疑”，因為不同層次的學生有不同層次的疑惑?！吧伞睉?yīng)面向全體。課堂上教師要允許學生大膽地假設(shè)，允許不同的假設(shè)并存，并要求學生能大膽地在課堂上提出問題?！吧伞笔钦n堂教學中的基礎(chǔ)性工作。

二、指導(dǎo)解疑方法，討論排疑、深化理解

德國哲學家海德格爾認為，教師的任務(wù)是 “他得學會讓他們學”。閱讀教學中師生間的互動。實質(zhì)上是圍繞問題進行的，“提出問題——分析問題——解決問題”，并對問題進一步追究，從而實現(xiàn)從量變到質(zhì)變的突破。“質(zhì)疑法”在教學中的踐行，正是基于這個規(guī)律。

（一）閱讀課文題目進行質(zhì)疑解疑

教師在教學中，在學生讀全文以前，讓他們先解題，弄清題目的意思。首先要引導(dǎo)學生閱讀題目，大膽聯(lián)想，對課題進行分析、研究。抓住課題的重要詞語連續(xù)發(fā)問，引發(fā)思考。對題目的結(jié)構(gòu)，涉及人物、事件、內(nèi)容、關(guān)鍵詞等，提出自己的疑問。再引導(dǎo)初讀課文，初步感知，進而從宏觀上粗略感知課文大意。讓學生通過初讀，說出課文的大概意思，注意不要求字詞落實。

如在指導(dǎo)閱讀《香菱學詩》時，直接由題目結(jié)構(gòu)入手引導(dǎo)學生質(zhì)疑：

（1）香菱是誰？

（2）香菱是怎樣學詩的？

（3）香菱和誰學詩的？

（4）香菱學詩的結(jié)果如何？

抓住題目中的“學”字引入小說本來的回目《慕雅女雅集苦吟詩》，再結(jié)合“苦”字來分析香菱學詩的經(jīng)過，進而引出林黛玉和薛寶釵對香菱學詩的不同態(tài)度，很自然地分析了文中主要人物，既不違背選文所要表達的單元主題，也不違背這一章回在《紅樓夢》的本身作用。

再如《楊修之死》，學生閱讀題目很快提出：

（1）楊修怎么死的？

（2）楊修是誰殺的？

（3）為何要殺楊修？

小說的核心是塑造人物，題目質(zhì)疑有利于學生對人物和相關(guān)事件產(chǎn)生思考，而圍繞人物的這些主干問題一呼而出，教與學的目標性很快達成統(tǒng)一。師生對文本的探究也會越來越深入。

通過質(zhì)疑不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，還可以從中提出有價值的問題，直扣文章中心。帶著這些疑問，學生便自然的進入到課文中，仔細的不放過一點細節(jié)，從中發(fā)掘了答案。學生掌握了這種方法以后，再閱讀一篇文章時，均習慣地從題眼中思考和想象，試圖從題眼中讀懂什么，并試圖找出題眼里深藏的東西。

（二）推究寫作方法進行質(zhì)疑解疑

指導(dǎo)學生閱讀時，教師還要注意引導(dǎo)學生用宏觀的眼光進行閱讀，立足于文本的寫法，從而進行質(zhì)疑。如學習《智取生辰綱》一文，可要求學生根據(jù)課文原回目“楊志押送金銀擔，吳用智取生辰綱”的內(nèi)容提示，把握故事情節(jié)，把握故事矛盾沖突，并理清情節(jié)結(jié)構(gòu)線索。這樣一來，文章很長，但是思路就很清晰了，對課堂而言，文章也就變短了。

在分析故事情節(jié)的開展方面，不從吳用如何智取入手，而是從先分析楊志這一人物形象開始。

（1）先讓學生逆向探究，精讀楊志押送金銀擔，都采取了哪些措施，進而了解楊志精明能干，但楊志剛愎自用，對部下橫暴。

（2）然后讓學生再看事件的結(jié)果，便有不少學生提出疑問：“楊志如此精明，為何會被簡單的蒙汗藥給放倒呢？”

在這個時候，教師就要出來點撥，一是要結(jié)合名著讓學生了解楊志之前的故事，注意文章的時代背景，二是丟了生辰綱之后的故事。楊志如此忠于職守，全力效命官府，居然也被逼上梁山，意義非同一般。因為他“押送”的是不義之財，怎能不失呢？同時，文本著力刻畫楊志這一人物形象也是用來襯托吳用等人超人的智慧，揭示主題。社會的黑暗、政治的腐敗，8位英雄奪取不義之財，也是理所當然的。這些，都為全書的主題張本。

（三）對比情感態(tài)度變化進行質(zhì)疑解疑

在對文本進行質(zhì)疑問難的過程中，抓住主要的或關(guān)鍵性的問題來研討，便于掌握課文的精神實質(zhì)。因此，閱讀文章時，教師在教學中要做到圍繞課文中心，指導(dǎo)學生進一步挖掘文中感人至深的亮點，捕捉人物或豐富或鮮明或復(fù)雜的思想感情，這樣才能引導(dǎo)學生集中精力思考文本最基本的內(nèi)容，使學生真正從中受到洗滌、得到啟迪、得以升華。

如在《我的叔叔于勒》的教學中，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)并梳理出“菲利普夫婦對于勒的稱呼變化”這樣一條線索并不是難事。

由于勒的窮——富——窮的生活經(jīng)歷，引申到“我”一家的態(tài)度變化。小說情節(jié)一波三折，更妙在結(jié)局的出人意料，卻又在情理之中。抓住“我”一家對于勒態(tài)度的變化最明顯的是稱呼的變化這一細節(jié)，讓學生流覽課文，把課文中對于勒稱呼的詞語找出來。如

年輕時：壞蛋、流氓、無賴;

發(fā)財后：正直的人、有良心的人;

落魄后：小子、家伙、老流氓、賊、流氓。

體會小說前前后后為什么會有這么多對于勒不同的稱呼。通過這個小環(huán)節(jié)，學生既把握了小說的主要情節(jié)，同時對小說中人物的內(nèi)心世界和主題也有一個簡單的情感價值觀評價。

情節(jié)可概括為這樣一個過程：猜疑——肯定——恐怖——憤怒——躲避。

作者運用對比的手法，描述了菲利普夫婦對待親弟弟于勒前后截然不同的態(tài)度，動作、語言的描寫揭示人物心理、刻畫人物性格，使我們看到菲利普是個虛偽、勢利、自私、冷酷、只認金錢不認人的勢利者，也刻畫出了一幅資本主義社會里，貧窮則兄不認弟這樣觸目驚心的慘象，藝術(shù)的揭示資本主義社會人與人之間的關(guān)系是“純粹的金錢關(guān)系”的主題思想。

然而，當讀者把同情的目光從于勒身上投向菲利普夫婦一家人的生活時，也很容易發(fā)現(xiàn)這篇小說的主旨并不是唯一的：小說的另一個主題是表現(xiàn)了那個時代生活在社會最底層的小人物及弱勢群體的辛酸和卑微。

（四）發(fā)現(xiàn)反常點進行質(zhì)疑解疑

小說情節(jié)往往具有一波三折的特點：意料之外，情理之中，情節(jié)曲折離奇、跌宕起伏。所以，在小說中常常會有作者刻意的精心安排，表面看來不合邏輯讓人匪夷所思，為故事留下耐人尋味之處。而這一點，就需要教師引導(dǎo)學生精讀課文，通過對比發(fā)現(xiàn)文章似乎不符合邏輯的地方。

在閱讀課文時，教師要注意讓學生自主閱讀，要求學生逐詞逐句地進行，遇到費解的地方作上記號，然后歸納出幾個問題。如在指導(dǎo)閱讀《楊修之死》一文時，課上同學們討論的主要問題：楊修為什么被曹操殺死？這些問題以往在教學中的處理只是把原因歸于“修數(shù)犯曹操之忌”，但《三國演義》的作者卻早已在文中用一個很反常的現(xiàn)象清晰地點名了，這個反常點在討論中被學生發(fā)現(xiàn)：

曹操有退軍之意是楊修所猜，卻是夏侯惇所傳，當人應(yīng)該都犯了惑亂軍心之罪，然而“雞肋事件”的結(jié)果是“斬楊修，佯怒惇，眾官告免，乃叱退惇”。

很明顯，曹操只是借“雞肋事件”來除掉自己政權(quán)內(nèi)部的心腹大患，根本原因就在于楊修卷入了曹丕與曹植的奪嫡之爭。在曹丕勝出后，楊修直接威脅到了曹丕以后的政權(quán)穩(wěn)固。

再如《香菱學詩》的教學中，再對《紅樓夢》這本鴻篇巨著有所了解后，學生對比林黛玉和薛寶釵也會發(fā)現(xiàn)反常點：林黛玉和薛寶釵同屬金陵十二釵，都是很有才華的女子，而且香菱說起來還是薛寶釵的嫂嫂，為何香菱不去向妹妹學詩，而舍近求遠，去找林黛玉拜師呢？這個反常點依然可以落實到薛林二人對待香菱學詩的態(tài)度，從對香菱的人物分析回歸到對《紅樓夢》主要人物的解讀上。

課堂中生成的問題盡管有主有次，分量也不同，但學生們善于思考的習慣出乎老師意料之外，真正的把課文中的人物和自己融為一體，可謂達到讀書的最佳境界。

培根說：“如果一個人從肯定開始，必以疑問告終。如果他準備從疑問著手，則會以肯定結(jié)束?！彼裕處熢诮窈笳Z文教學中，不斷的探求并恰當?shù)倪\用“質(zhì)疑探究法”進行語文閱讀教學，引導(dǎo)學生萌發(fā)強烈的質(zhì)疑意識、發(fā)掘多元的閱讀視角、找出最佳的解決方法，就一定能使語文課堂臻于完美，促進學生在學習中的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，從而全面的提升學生的語文素養(yǎng)。

明朝陳獻章說過：“小疑則小進，大疑則大進;疑者覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”只要學生是基于對知識的正常探求、源于對文本的體驗思索，那么所有的質(zhì)疑都是值得教師認可的。

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