顧雪梅

為了表達(dá)的需要，很多作者在行文過程中常常會采用留白的策略，將自己意欲表達(dá)的內(nèi)容暗含在文本中，不直接言明，需要學(xué)生在閱讀中自主體悟與思考，從而強化學(xué)生對文本教學(xué)效益的整體提升。因此，各種形式的補白策略在閱讀教學(xué)中應(yīng)運而生。但常規(guī)教學(xué)中，很多教師都從文本情節(jié)、人物情感等視角進(jìn)行補白，事實上教材文本中可以采用補白策略的價值點很多。筆者就嘗試從不同的角度談?wù)勛约涸陂喿x教學(xué)中巧用補白的策略。

一、聯(lián)系猜想，感悟中增強補白意蘊

教材編撰者考慮到學(xué)生正處于形象化思維過程中，他們對鮮活可感的具體物象更感興趣。在每篇課文中都穿插了相應(yīng)的圖片。這些圖片都是文本內(nèi)容的真實再現(xiàn)，是課文另一種形象化的語言，易于揭發(fā)學(xué)生的想象意識。在閱讀教學(xué)中適時地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注插圖，了解圖意，能夠在學(xué)生的頭腦意識中建立廣闊的空間和形象的動態(tài)圖景，從而將文本中的語言符號轉(zhuǎn)化為鮮活可感的圖景符號。

例如在教學(xué)《每逢佳節(jié)倍思親》這篇課文中，教師就引導(dǎo)學(xué)生充分觀察教材中的兩種插圖：其一，家鄉(xiāng)的兄弟們都頭戴茱萸，登高遠(yuǎn)望的畫面；其二，便是詩人自己孤獨一人在家長默然吟詩的畫面。這兩幅畫面所營造的情境不管是與教材中的文本，還是文本中包含的古詩都一脈相承。于是，教師在教學(xué)中就在學(xué)生認(rèn)真觀察第一幅圖片的基礎(chǔ)上通過導(dǎo)語的鏈接，讓學(xué)生產(chǎn)生強烈的認(rèn)知背景，并相機引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語訓(xùn)練，深化了學(xué)生對語言感知能力的提升：當(dāng)人們在佳節(jié)中團(tuán)聚時，詩人卻……當(dāng)人們都已經(jīng)悄然入睡時，詩人卻……當(dāng)人們都能享受這天倫之樂時，詩人卻……

在這樣的教學(xué)中，教師將文本的內(nèi)容情境與教材中的插圖形成了相得益彰的效果，內(nèi)心的情感體驗就能完全站立在詩人的視角，將真實的情感體驗化作自身的語言，在言語訓(xùn)練的過程中釋放出來，起到了較好的表達(dá)效果。

二、表演揣摩，體驗中開掘補白深度

小學(xué)語文教材中常常都是以寫人敘事為主，但有了營造更好地表達(dá)效果，作者在感情抒發(fā)、表現(xiàn)策略上都會有著與眾不同的思考。因此，對文本中人物形象的刻畫和內(nèi)心的情感描繪都會形成一定的留白。這種源自人物內(nèi)心的留白都是可意會但不可言傳的，需要引領(lǐng)學(xué)生通過表演的方式切實體會，從而在體驗中使得人物形象更加豐滿，人物的魅力更加深入人心。

如在教學(xué)《孟黃鶴樓送別》一文中，教師在教學(xué)中先是引領(lǐng)學(xué)生深入文本語言，感受語言中核心字詞所承載的豐富情感意蘊，從而探尋文本語言的表達(dá)魅力。但這樣的教學(xué)學(xué)生對文本語言的體悟與感思還停留在文本的表層，要想真正感受語言的內(nèi)在氣韻，教師就必須要引領(lǐng)學(xué)生深入文本以表演的方式。正是在表演中，學(xué)生以己之心體察了人物心境，尤其是李白“佇立”在江邊，“凝視”著遠(yuǎn)去的帆船時，那種獨特的心境。此時，教師播放了樂曲《即使你遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)》，并要求學(xué)生在表演中試圖將李白當(dāng)時的心理活動用自己的語言描述出來。

在這樣的教學(xué)中，教師以教材文本為依托，找準(zhǔn)人物情感的基調(diào)，再充分發(fā)揮學(xué)生的想象意識，在聯(lián)想揣摩中嘗試表演，以真實的心境感知李白的內(nèi)心，并為學(xué)生在表演中的內(nèi)心臺詞的表達(dá)創(chuàng)設(shè)了渠道，起到了較好的表達(dá)效果。

三、比照探析，反思中深化補白效益

很多文本入選教材時，編者從綜合因素考量對文本中很多的語言以及情節(jié)都進(jìn)行刪除，形成了學(xué)生閱讀的相對獨立的文本。這種文本與原文相比，就形成了較大的“留白”，為閱讀教學(xué)靈活使用補白策略提供了較好的渠道。在這樣的情況下，教師可以引領(lǐng)學(xué)生在深入文本的基礎(chǔ)對編者刪除的部分進(jìn)行補白，而后直接出示原文的內(nèi)容，與學(xué)生補白內(nèi)容進(jìn)行對比，從而在比照反思的過程中，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力，深化學(xué)生對教材文本的體驗。

如在教學(xué)《月光啟蒙》一文的最后，教師總是習(xí)慣于直接出示“母親患上老年癡呆癥”的結(jié)尾。這樣的教學(xué)本無可厚非，但這樣直接出示顯然是對這一出人意料結(jié)尾資源的一種浪費。因此在教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行這樣的補白歷練：如此善良而善于教育的母親，你能想象他們母子現(xiàn)在的狀況嗎？不少學(xué)生依循文本的脈絡(luò)進(jìn)行了想象，都認(rèn)為兒子已經(jīng)長達(dá)成才，一起與母親過上了幸福的生活。正當(dāng)學(xué)生為他們感動欣慰時，教師卻突然出示了這樣的結(jié)尾，學(xué)生心頭不禁一顫，其結(jié)尾對比的力量昭然若揭。對比之下，學(xué)生也更能體悟到作者這樣的結(jié)尾所具備的強烈的沖擊力。

試想，如果直接出示原文中的結(jié)尾，或者是僅僅要求學(xué)生進(jìn)行補白，都無法形成這樣的教學(xué)效果。因此，在對比中反思，在補白中比照，才能真正實現(xiàn)補白的教學(xué)效益。

總而言之，文本的創(chuàng)作有著留白的藝術(shù)策略，閱讀教學(xué)就可以依循著這樣的創(chuàng)作手段，更好延續(xù)著作者的創(chuàng)作用意和目的，才能更好地促進(jìn)學(xué)生語言表達(dá)能力的提升。

（作者單位：江蘇省張家港市錦豐中心小學(xué)）