宋一婷

【摘 要】隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，引導(dǎo)傳統(tǒng)師德向教師專業(yè)化時代的專業(yè)倫理過渡，成為教師隊伍建設(shè)不可忽視的一個問題。本文對教師專業(yè)倫理進行分析，探討建構(gòu)教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵及基本要求。要實現(xiàn)教師專業(yè)倫理的建構(gòu)，就要充分發(fā)揮教師專業(yè)自主性，堅持教育公正并尊重專業(yè)自由。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)倫理 內(nèi)涵 基本要求 建構(gòu)

教師專業(yè)化是世界教師教育發(fā)展的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的主要趨向和追求目標。教師的專業(yè)自主、專業(yè)對話、專業(yè)倫理是教師專業(yè)化的基本要素，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。其中，教師的專業(yè)倫理是衡量教師專業(yè)化水平的重要指標之一。引導(dǎo)我國的師德建設(shè)向教師的專業(yè)倫理過渡，是我國教師隊伍建設(shè)的一個重要問題。

一、教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵

隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，從最初重視知識、技能教育的技術(shù)性培養(yǎng)逐步過渡到專業(yè)精神與專業(yè)知識、技能水平提升的兼顧，社會對教師倫理規(guī)范提出了新的要求。國外“專業(yè)”建設(shè)的經(jīng)驗表明，從最初的一般性的德性要求過渡到具有道德法典意義的許多專業(yè)倫理規(guī)范，是教師專業(yè)化的重要內(nèi)容和必經(jīng)之路。

倫理與道德關(guān)系十分密切，但兩者意義不同。德國哲學家謝林指出：“道德”只是針對個人之規(guī)范要求，只要求個人達到人格的完美；“倫理”則是針對社會規(guī)范的要求，要求全體社會遵行規(guī)范，借以保障每一個人之人格。而“專業(yè)倫理”是與“一般倫理”相對的概念，“一般倫理”指那些適用于社會所有成員的規(guī)范，而“專業(yè)倫理”則是那些適用于某些專業(yè)領(lǐng)域人員的規(guī)范。例如“誠實守信”是適用于所有人的一般倫理，而“醫(yī)生對病人的病例應(yīng)該保密”則是專業(yè)倫理。針對不同的領(lǐng)域，則有不同的專業(yè)倫理，因此，教師專業(yè)倫理強調(diào)的是教師專業(yè)團體對其成員進行的行為規(guī)范，以維持、發(fā)展彼此之間的專業(yè)關(guān)系。

二、教師專業(yè)倫理的基本要求

（一）立足于專業(yè)性

現(xiàn)代教師工作的內(nèi)部、外部分工十分細密，如果不對教師這個職業(yè)在專業(yè)上進行適當界定，其職業(yè)道德的標準過低或過高都會影響教師專業(yè)生活的質(zhì)量。以專業(yè)化為基本定向，充分考慮教育教學工作的特殊性，彰顯行業(yè)特色，形成有別于其他專業(yè)或職業(yè)的特殊倫理規(guī)范，才能對內(nèi)保障教師的行為能夠達到基本的底線，對外確保教師在行使專業(yè)權(quán)利時免受非專業(yè)人士的非理性指責與侵犯。

將教師視為“專業(yè)人員”，關(guān)注教師專業(yè)的特性及其倫理要求，旨在提高教師的專業(yè)品質(zhì)和專業(yè)地位。這意味著，“教師專業(yè)倫理”并不僅是以教師作為一般的“道德主體”起點的，而且是從教師作為特殊的“專業(yè)主體”擴展而來的。從這個意義上說，“教師專業(yè)倫理”不但是“倫理的”（體現(xiàn)為道德上的要求，而不是法律、禮儀），而且是“專業(yè)的”，更應(yīng)該是“教師的”（體現(xiàn)為角色上的特性，而不是律師、醫(yī)生等專業(yè)群體的）。是否擁有一套成熟的教師專業(yè)倫理，既牽涉到學生教育權(quán)益的保障，又影響教師專業(yè)自主性的發(fā)揮和專業(yè)形象的維持。當今世界許多國家和地區(qū)的政府部門、教師團體及其他社會群體，都試圖通過建立和完善教師專業(yè)倫理準則，指導(dǎo)和約束教師的專業(yè)活動。

（二）公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域的劃分

在這個強調(diào)平等公正的時代，公共領(lǐng)域、私人領(lǐng)域的劃分越來越清晰，私人領(lǐng)域指個人事務(wù)以及由個人組成的社會組織和團體內(nèi)部的事務(wù)，是公共權(quán)力不可介入的自由領(lǐng)地；公共領(lǐng)域則是社會共同體所面臨的事務(wù)或影響社會共同體每個成員的事務(wù)。師德屬于道德范疇，既不是法律，也不是政令，而是教育界內(nèi)部道德方面的行規(guī)。它是依靠教師群體輿論維系，由教師個人良知支持的。教師作為一種職業(yè)，有其職業(yè)所要求的職業(yè)倫理，但同時教師作為一個常人，其私德水平是有層次的。因此，應(yīng)該對教師的公共生活和私人領(lǐng)域進行劃分，保障教師的私人領(lǐng)域。

過去，人們常常對教師提出帶有“理想化”“神圣化”的道德要求，認為教師應(yīng)該具有完美的德行，在任何方面都具有示范性和表率性，在電視、網(wǎng)絡(luò)、媒體中我們經(jīng)?？吹竭@樣被神圣化了的高大的教師形象，那些教師獻身于教育事業(yè)，犧牲個人生活和家庭幸福，其人格一塵不染到一般人甚為感動但卻無法親近、學習的程度。然而一項研究表明，對于“犧牲自己的家人、家庭，一心撲在事業(yè)上”的教師形象，73.9%的教師表示感覺不好，他們認為無私奉獻、犧牲自我的精神只是一種美好的師德理想，但是卻很難落實到教師的具體行為中。因此，應(yīng)該保障教師工作之余的私人領(lǐng)域。例如，保障教師的私人時間，保護教師在私人領(lǐng)域的隱私權(quán)、婚姻自由等權(quán)利。

三、教師專業(yè)倫理的建構(gòu)

（一）充分發(fā)揮教師專業(yè)自主性

“教師的自主性是教師把教學作為一種道德實踐的前提?！睂處煻?，約定俗成的倫理規(guī)范對教學實際情境中遇到的問題具有一定的指導(dǎo)性，尤其是教師陷于道德“情理”兩難的困境時。但是道德規(guī)范的制定主體不同，也會影響教師對于規(guī)范的認同感以及教師專業(yè)倫理的發(fā)展。

我國的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范（2008年修訂）》（以下簡稱《規(guī)范》）對教師的道德原則進行了規(guī)定，包括愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學生、教書育人、為人師表、終身學習六個德目，涉及了教師與教育事業(yè)、教師與學生、教師與教師、教師與家長四種關(guān)系，這幾乎涵蓋了教育工作的方方面面。然而在一項關(guān)于小學教師師德的研究中表明，24.21%的教師認為當前教師職業(yè)道德規(guī)范標準太高，不符合實際，48.77%的教師認為當前的教師職業(yè)道德規(guī)范是專家學者的說教，16.14%的教師表示不了解，只有10.88%的教師認為當前教師的職業(yè)道德規(guī)范貼近教師職業(yè)實際。

分析其原因，一方面，該《規(guī)范》混淆了職業(yè)道德、公德和私德的概念，不僅強調(diào)教師作為教育者的義務(wù)，而且強加了一般公民的義務(wù)，將非職業(yè)道德的內(nèi)容列入其中，未凸顯教師職業(yè)的專業(yè)特性。依據(jù)傅維利的研究，師德劃分為三個基本層次，即理想層次、原則層次和規(guī)則層次。該《規(guī)范》屬于師德的理想層次。盡管師德規(guī)范需要理想化與崇高性的理念為指導(dǎo)，但卻不能以此作為衡量所有教師的尺度?！兑?guī)范》的內(nèi)容多為道德高標，對教師行為原則性的要求較多，具體的描述性的要求較少，缺乏可操作性，不利于教師身體力行。

另一方面，該《規(guī)范》由國家教育部、中國教科文衛(wèi)體工會共同制定，制定主體是教育行政部門與教師組織。相比之下，美國全國教育協(xié)會《教育專業(yè)倫理規(guī)范》的制定，沒有教育行政部門的參與或干預(yù)，由協(xié)會自行制定。而臺灣、加拿大安大略省的規(guī)范，屬于教師組織為制定主體。由教師組織自行制定規(guī)范，體現(xiàn)了他們擁有本行業(yè)的自主權(quán)，教師自主程度越高，工作責任心就越強。與之相對，由教育行政部門制定師德規(guī)范，是一種外部的規(guī)定與限制，屬于行業(yè)外部的監(jiān)督與管制，不利于教師對于其專業(yè)倫理的認同。

因此，為彰顯專業(yè)的價值、保障專業(yè)人員隊伍的質(zhì)量，發(fā)揮教師的專業(yè)自主權(quán)，使教師從被動的接受者成為主動的制定者，有利于教師對于職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)涵加以內(nèi)化并形成自律。

（二）充分尊重專業(yè)自由

現(xiàn)在的媒體報道中，有很多被美化了的神圣的教師形象，還存在著很多被丑化了的負面教師形象，例如“范跑跑事件”以及最近的“小學生出游為教師打傘事件”。一系列失范行為曝光之后，教師個人和群體都面臨著危機，中國傳統(tǒng)文化中一直存在的教師的崇高形象受到質(zhì)疑。每個人都不是完全自然的“裸人”，特定身份尤其是特定專業(yè)身份會在他的基本人權(quán)實踐上打上特殊的印記。赫爾巴特提出“教育性教學”，教師勞動的首要屬性與特性就是它的價值性或道德性。教師作為一種特殊的職業(yè)身份，其一言一行都對學生起著“上所施下所效”的影響。班杜拉（A.Bandura）提出兒童的行為方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜樣人物而逐步形成的。不管教師愿不愿意、有無知覺，教師都有成為這種“榜樣”的最大可能性。因此教師必須對自己的學生和自己的行業(yè)負責任，這是教師的職業(yè)倫理底線。

只有正確、公正地評估師德現(xiàn)狀，才可能理性、專業(yè)地面對和解決師德建設(shè)中的一系列具體問題。教師職業(yè)的特殊性決定了師德規(guī)范既要有理想性，又要有現(xiàn)實性。師德規(guī)范固然需要崇高的理想作指導(dǎo)，這隱含著人們對人性的美好期待，但是如果人們都以“道德高標”要求教師，就容易導(dǎo)致教師道德要求的泛化，從而忽略了教師個人道德與教師職業(yè)道德的差異。教師的個人道德是一種私人領(lǐng)域的道德，只有在涉及學生的發(fā)展時，才要求其服從教育性的原則。我們可以倡導(dǎo)美好的師德理想，但是我們不能用其規(guī)范每一位教師，我們可以要求教師不得利用學生的關(guān)系謀取私利，但是我們不能要求所有的教師視金錢為糞土。因此，我們需要關(guān)注的是教師教育教學行為本身是否合乎道德，利用基本的規(guī)則保證教師行為的道德性，這樣既體現(xiàn)了對教師專業(yè)自由的尊重，又可以為教師道德境界的提升提供有力的支撐。

教師在教育教學實踐中產(chǎn)生職業(yè)道德需要，并逐漸轉(zhuǎn)化為道德觀念，外化為道德行為。將師德教育從課本走向?qū)嵺`，培養(yǎng)教師在教育教學工作中將道德實踐和道德反思相結(jié)合，教會教師如何應(yīng)對多元道德價值觀的沖擊，教會教師在實踐中做出合乎道德的選擇，避免理論上的高調(diào)和實踐中的迷茫，對提升師德教育的實效性具有現(xiàn)實性意義。

【參考文獻】

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