張偉

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2016）05-0021-01

《數學課程標準》在“總目標”中提出，通過義務教育階段的數學學習，學生能“獲得適應社會生活和進一步發(fā)展所必需的數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗”，即將傳統的“雙基”正式改為“四基”。新課標還先后提到，“教師應以學生的認知水平和已有的經驗為基礎……引導學生獨立思考、主動探索、合作交流，使學生理解和掌握基本的數學知識與技能，體會和運用數學思想和方法，獲得基本的數學活動經驗”“重視學生已有的經驗，使學生體驗從實際背景中抽象出數學問題、構建數學模型、尋求結果、解決問題的過程”。應該說我國的小學數學教學具備落實“雙基”的豐富而有效的經驗，但如何落實“基本活動經驗”和“基本思想方面”我們還有很長的路要走。

什么是基本活動經驗呢？史寧中教授指出：基本活動經驗是指學生親自或間接經歷了活動過程而獲得的經驗。如何獲得數學活動經驗？我想談以下三個方面。

一、 引導學生聯系生活，把生活經驗轉化為數學經驗

數學教學要基于學生的生活現實，把這些生活經驗進行“數學化”處理，促進學生進行數學思考，以生成新的數學活動經驗。

如我校一位教師在隨堂課教學“米的認識”時，根據孩子的認知特點，從“量黑板的長度”這一學生熟悉的生活實際入手，引入新課的學習，一開始，通過讓學生用小尺子量黑板的長度，讓學生感覺厘米這個單位太小了，這樣1厘米1厘米地量太慢了，從而產生需要大一點的單位的愿望，這時再引出“米”這個長度單位，就順理成章了。接著，他讓學生拿出準備好的1米長的繩子，說：“1米有多長呢？請你們借助身邊的事物或自己的身體記住它。”這時，學生們忙開了，有的用1米量自己的身高，看看到哪兒，有的去量桌子的高度，還有的下座位去量窗臺……當他讓學生匯報時，雖然學生的語言不很嚴密，但是大多數學生都能用自己的語言來描述1米有多長，當學生自己通過操作知道了米和厘米的關系時，他讓學生用米尺分小組去量自己喜歡的事物，學生可高興了，并且在測量中知道了要把0刻度對準被測量物體的一端，再看另一端對著幾，就是多長……由于教師所創(chuàng)設的情境、選擇的教具、學具等等都取材于學生身邊的事物，所以使學生感到親切、有趣，使教學活動更富有生氣和活力，更能使學生體驗數學來源于生活，扎根于生活，應用于生活。從而培養(yǎng)學生逐步形成運用數學的意識。

二、 結合操作活動，感知數學活動經驗

動手操作能把抽象的知識變成看得見的現象，學生動手、動腦、動口參與獲取知識的全過程，使操作、思維、語言有機結合，獲得的體驗才會深刻、牢固，從而積累有效的操作經驗。

如我校一位教師在教學《面積單位的認識》時，當學生已經初步認識了邊長是1厘米的正方形面積是1平方厘米之后，教師提出了操作要求：我們每個人手里都有4個1平方厘米的正方形硬紙片，現在請大家測量下面兩個圖形（一個是面積4平方厘米的正方形，一個是面積6平方厘米的長方形）的面積，看看誰既能知道結果又能說出測量的方法。學生認真進行操作，一個面積是4平方厘米的正方形用4個1平方厘米的小正方形剛好測量出來，另一個3厘米×2厘米的長方形部分同學發(fā)生了困難……

在經過一段時間的操作之后，教師先讓學生說說這兩個圖形的面積，然后追問：只有4個小正方形，怎么能測量出6平方厘米呢？有的學生說因為這個長方形有6個1平方厘米的正方形好擺，有的學生說沒有擺滿也能看出來，還有一個學生說先橫著擺了一排3個，第二排只擺了1個，實際上也有3個好擺，所以我就知道一共能擺6個。

在這個教學片斷中，用1平方厘米的正方形去測量圖形的面積是多少，其教學目的至少有3條：一是通過操作測量使學生初步建立1平方厘米的面積概念；二是感知4平方厘米和6平方厘米面積的大?。蝗菧y量中1平方厘米正方形不夠的情況下，激發(fā)學生的思考熱情，鼓勵學生勇敢地面對困難，創(chuàng)造性的解決問題。這樣的操作目的明確，將操作活動與數學思維、知識技能與過程方法有機地結合在一起，充分發(fā)揮了操作的功能。

三、 引導學生自主探究，積累探究性經驗

積累探究經驗不是通過簡單的活動和思考就可以完成，它更強調的是一種真實的情境，對數學思想方法的學習和體驗。

如我校一位教師在教學“三角形的面積計算”時，給每桌學生準備一個裝有多個不同形狀三角形的信封，然后提出要求：利用信封中的三角形拼成一個學過的圖形。學生有的量出三角形兩邊的中點作底邊的垂線，沿垂線剪下兩個直角三角形，然后分別向左向右旋轉補在上面，三角形就成了一個長方形；有的把三角形沿著兩邊的中點的連線剪下一個三角形，然后再拼在一側形成一個平行四邊形；有的把兩個相同的銳角、直角或鈍角三角形拼成一個平行四邊形。這活動既鞏固了將一個圖形割補轉化成另一個圖形的方法，又嘗試探究了下一節(jié)課將要學習的用兩個圖形拼成一個學過的圖形的方法。使得學生經歷了如何割、拼圖形進行圖形轉化的活動經驗，積累了從特殊情況出發(fā)獲得一般性結論的探究經驗。

沒有經歷數學活動，就談不上獲得數學活動經驗。數學活動經驗是數學活動的過程和結果。也就是說，沒有經歷，一定沒有經驗。同時，學生經歷或參與了數學活動，并不是就能獲得充足的數學活動經驗。也就是說，經歷了數學活動，未必就獲得了數學活動經驗。

因此，對于數學活動經驗的研究要繼續(xù)探索，怎樣讓學生更好地積累基本的數學活動經驗，更好地運用這些經驗去解決問題，從而積累更多的經驗，是我們在今后的工作中需要不斷思考的問題。

（作者單位：溫江區(qū)實驗學校）