崔麗娜

【摘要】 課堂教學應(yīng)該從統(tǒng)一化教學轉(zhuǎn)向個性化教學，應(yīng)該在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上重視學生的主體作用，應(yīng)該把語文學科的人文性特點落實到工具性特點上，應(yīng)該在立足于課內(nèi)文本解讀的基礎(chǔ)上引入課外活動資源。

【關(guān)鍵詞】 新課標 課改 主體 個性化 工具性

語文學科因其本身的綜合性，給予了語文教學改革一個龐大的空間。新課程改革實施至今，一些傳統(tǒng)的課堂教學模式，還在影響著不少語文教師。部分教師對教材不作過多的鉆研，對教學方法不作過多的科學選擇，使用新課程標準、新教材而走的卻是過去的老路子。他們不注重教學過程中學生的主體意識，違背了新課程改革的宗旨，既剝奪了學生學習的積極主動性和創(chuàng)造性，也形成了學生語文學習的厭煩情緒。

與此同時，一部分改革激進者急于讓新課程改革為語文教學注入生機。他們急速轉(zhuǎn)變教學模式，轟轟烈烈地搞教學改革，一時間使得學生的語文課堂興趣與日俱增。但冷靜下來，客觀地分析這些課堂教學，卻發(fā)現(xiàn)：課堂趣味雖濃，卻有如賞花觀月，只做浮光掠影式的欣賞；媒體教學雖多，課件視頻紛紛登場，卻有如賣場促銷熱鬧一時；課堂上你方唱罷我登場，非語文活動占盡上風，學生的興趣被提起來了，可真正面對文本的時候，他們反而興味索然。一堂課下來，只見各種活動的熱鬧，不見文本的有效挖掘，課堂上教師的隨機點撥往往不能夠有效地引導(dǎo)學生深入的思維方向，給人的感覺只是熱鬧之后的空洞。

針對以上現(xiàn)象，筆者認為，課堂教學應(yīng)該從統(tǒng)一化教學轉(zhuǎn)向個性化教學，應(yīng)該在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上重視學生的主體作用，應(yīng)該把語文學科的人文性特點落實到工具性特點上。

一、 課堂教學應(yīng)該從統(tǒng)一化教學轉(zhuǎn)向個性化教學。

正如在世界上找尋不到完全雷同的一對樹葉一樣，人海茫茫，教海無邊，我們既找不到兩個完全相似的學生，也不會找到能適合任何學生的一種教學方法。每個學生都有自己的思想，自己的性格，自己的意愿，自己的知識基礎(chǔ)，自己的行動規(guī)律。我們的教學必須充分尊重每個學生，讓他們充分發(fā)揮自己學習的積極性，突出他們學習和教育的主體地位。這就要求教師要從課堂教學的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動的參與者，要從教學活動的組織者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W活動的引導(dǎo)者，要從學生學習以再現(xiàn)和模仿為主、探究問題只求唯一答案轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的、多元的主動獲取多種答案，要從“授生以魚”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮┮猿厮谥詽O”的教學，要從教師權(quán)威的定位轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煻嘣?。只有這樣，才能最大限度的開發(fā)每個學生的個性才能，讓每個學生找到自己的個性才能充分發(fā)揮的領(lǐng)域和生長點。我們的語文課堂積弊才能革除，才能彰顯學生個性。

教授《再別康橋》時，筆者并沒有按以往的思路講解，而是以簡練形象的語言勾起學生的閱讀興趣后，放開手來，讓學生自由朗讀，然后再讓他們選擇一個形容詞來描述自己心中的康橋。 沒想到“一石激起千層浪”，跳脫了教材的框架束縛，反而激發(fā)了學生強烈的創(chuàng)新因子，學生的興致很高，紛紛提出了獨特的見解。幽靜的康橋，浪漫的康橋，多情的康橋，艷美的康橋，憂郁的康橋……，每一種感受的提出都顯示出智慧的靈光，課堂中彌漫著師生交換自我感受的愉悅因子。

平時習作中，筆者常在尊重學生勞動成果的前提下，以平等的姿態(tài)平心靜氣地與之討論習作中存在的問題。教師下評語的目的，不是要在學生的作文本上留下工作后的痕跡，而是要使學生學會用手中的筆來觀察審視自身，記錄描繪豐富多彩的生活。而空泛籠統(tǒng)、武斷冷漠的評語只會一次次挫傷學生的個性表達。因此，在給學生寫作文評語時，筆者特別關(guān)注學生的習作特點，注重挖掘他們個性的閃光點和思維的獨特性來提點他們行文的優(yōu)劣。有的學生對生活細微的感受能力強，閱讀面廣，喜歡沉思，就通過“善于從生活細節(jié)中品味人生真諦，將話題指向延伸到對生活態(tài)度的探尋，給人種種啟迪”之類的點評引導(dǎo)她構(gòu)筑自己的行文風格；有的學生想象力豐富，視角別致，就以“跳脫考場作文的俗套框架，以自身獨特的感受和搖曳多姿的個性表達為全文增色不少”這樣的話來激勵她進行個性化寫作。

諸如此類的閱讀與習作訓練，能充分調(diào)動學生的學習積極性，如果假以時日，潛移默化，一定會不斷豐富學生的自我感受，有助于他們個性化思維的形成。

二、課堂教學應(yīng)在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上重視學生的主體作用。

新課標指出“學生是語文學習的主人”，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學習方式，要求充分發(fā)揮學生的主體作用。這種改革是必要的，它可以有效改善過去課堂教學中教師“一言堂”，學生“昏昏欲睡”的現(xiàn)象。如果課堂氣氛活躍了，學生興趣濃厚了，自主學習的氛圍形成 了，那么學習效果自然明顯。但有些教師矯枉過正，認為既然學生是主體，那么課堂就交給學生，自己連必要的講解都省略了。他們片面追求所謂“新”的課堂教學形式，其結(jié)果是：啟發(fā)式變成了滿堂問，問題太多太雜，學生啟而不發(fā)；小組討論時，因?qū)W生掌握的知識有限，對問題的討論僅停留在較淺層次，再兼學生的認知水平參差不齊，導(dǎo)致討論式教學熱鬧有余，收效甚微；說是尊重學生個性，對學生作答的評價過于寬松，或模棱兩可，或一味夸獎，或不作評價，導(dǎo)致學生無所適從，意識不到自己思維的盲點在哪里。這種課堂討論的形式化，小組合作的浮華性，教學流程的信馬由韁，是將“為了一切的學生，為了學生的一切”理解成和稀泥而沒有做到因材施教。

這種做法是撿了新課改的形式卻丟了新課改的神髓。因此，課堂教學必須要正確認識和處理“授受”與“探究”之間的關(guān)系，課文中的重點和難點，教師仍有作講解的必要，而且要給學生講深、講透，而有些學生容易理解的或蘊含豐富的課文，則可以多探究一些。探究過程中也要以點撥為主，留給學生更大的空間去再創(chuàng)造。同一個問題，可以讓教師與學生憑著自己的經(jīng)驗去進行不同的解讀。也許，學生的理解比教師講的，或是書上說的更有新意。在教學內(nèi)容上，師生也可根據(jù)不同的處境進行不同的提升、拓展、豐富，讓學生在課堂學習時感受再創(chuàng)造的成功感，就會增強他們語文學習的積極性與主動性。學生一旦喜歡探究，那將是他們終身能力的體現(xiàn)，這其中蘊含的教育意義是重大的。只有在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上重視學生的主體作用， 才能實現(xiàn)真正的教學相長.

三、課堂教學應(yīng)該把人文性特點落實到工具性特點上。

走進現(xiàn)在的課堂，我們常常能看到這樣的現(xiàn)象：為了挖掘文本的人文價值，強化人文感悟，教師在進行一篇課文的教學時，偏重于人文意義的挖掘，而忽略甚至拋開了語言文字本體，淡化了語文基礎(chǔ)和語文訓練.

？殊不知，這恰恰是背離了新課改的精神。 《語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文學科的基本性質(zhì)?！毙抡n標在教學目標方面提出了三個維度，第一個維度就是知識和能力，可見新課標也是非常重視語文基礎(chǔ)和語文能力的。幾次課改，教學大綱無論怎樣變化，但有一條始終不變，那就是“讓學生能夠正確理解和運用祖國的語言文字，通過聽說讀寫的訓練，使學生具有一定的閱讀能力、寫作能力和聽說能力”。巧婦難為無米之炊，如果說學生人文素養(yǎng)的提高是“炊”，那么語文知識和訓練就是“米”；萬丈高樓平地起，如果說學生人文素養(yǎng)的提高是“萬丈高樓”，那么語文知識和訓練就是“平地起”，就是“打地基”。語文的工具性與人文性是相輔相成的，那種棄基礎(chǔ)，講人文的教學是一種舍本逐末，喧賓奪主的教學。我們追求的語文課堂應(yīng)是工具性與人文性得到和諧統(tǒng)一的課堂，切不能丟掉語言文字這個本體。對于文中那些該抓的詞句，還是要毫不猶豫地抓，該咀嚼的地方，還是要反復(fù)玩味。讓學生在品味文本語言的過程中得到人文精神的滋養(yǎng)，從而把人文性落實到工具性上。

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！闭Z文教師在課堂教學時，應(yīng)源源不斷地傾注活水，才能在課堂教學上不斷地如許清澈，這是時代發(fā)展對教育工作的要求，也是新課標對教師工作的更高要求。我們只有不斷地開拓創(chuàng)新，深思慎行，才能逐浪于語文課堂教學改革的大潮，更好地為學生的終身發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。如果學生能從中受益，那么我們雖然忙碌，也會感到無比的快樂。

參考文獻

[1] 郭偉《新課程教學改革答100問》

[2] 段漢明《新課程標準下的語文教學》

[3] 吳軼云《淺說新課改對高中語文教師能力的新要求》