葛亮亮

摘 要：以國內外外語教學研究成果與理論為指導，初步探討了真實材料的定義、意義、使用及與之配套的任務設計；認為真實材料有利于激發(fā)與保持學習者的興趣，有利于語言技能從課堂環(huán)境向真實的社交環(huán)境轉移。任務的設計要根據學習者的語言水平按照從理解到產出的過渡來進行。任務即活動本身也要保持一定程度的真實性。

關鍵詞：外語教學；交互性；真實材料；任務設計

當前語言教學改革正在廣泛開展，新一輪課程改革也將拉開序幕。語言自主性學習（Self-access learning）、任務型教學（TBL）和計算機輔助教學（CALL）正日益受到語言教育專家與語言教師的關注。過去那種一本教科書、一支粉筆、一塊黑板的傳統教學模式已逐漸為一綱多本、多媒體、互聯網等所取代。新頒布的英語課程標準充分吸收了當今國外最新的語言教學研究成果，“強調課程從學生的學習興趣、生活體驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑……”以發(fā)展學生的綜合語言運用能力，形成學生積極的情感態(tài)度，并形成自主學習能力。為此，標準強調要向他們提供“貼近學生實際、貼近生活、貼近時代”的課程資源，要“拓展學習和運用英語的渠道”，充分利用課外教學資源，如音像、電視、書報雜志和網絡信息等。近一段時間以來，不時有關于開發(fā)課程資源的研究論文發(fā)表，如網絡資源在閱讀教學中的嘗試。他們的研究表明，課外資源有利于開闊學生的視野，提高學生的語言能力，豐富學生的跨文化知識。然而，對于如何利用課外資源，尤其是如何設計與課外資源相配套的任務的研究論文尚不多見。本文嘗試以最新的應用語言學的研究成果與理論為指導對這一問題作初步探討，以起拋磚引玉之效。

一、真實材料及其在語言教學中的意義

真實性（authenticity）的定義在學術界一直有著不同的看法。目前較為普遍的看法是指“那些為了實現交際目的而不是為教語言而制作的真實材料，如影像片段、真實交際的錄音錄像、大眾傳媒中的節(jié)錄以及標識、地圖、圖表、照片、圖片、時間表和日程表等”（Nunan，1985）。Little et al.（1989） 把真實材料定義為“任何為了語言教學以外目的而制作的文本或音像（不管是印刷品或數字產品）。簡言之，真實性是指“那些不是為了語言教學而特別制作的任何材料”（Nunan，1988）。

關于真實材料在語言教學中的意義，國內外語言學家有大量的研究和論述。Brown（1994）指出，學生最關注新學的語言的實際用處，他們不堪忍受那種毫無回報的、既不真實也無意義的語言內容。他建議語言教師應該把“完整的而不是支離破碎的、富有語境意義的而不是干癟抽象的”語言教給學生。Clark and Silberstein（1977，轉引自Nunan， 1989）認為課堂活動應盡可能地映照客觀世界，無論是方法還是材料都要著眼于內容（message），而不是媒介（medium）或形式（form），而且閱讀的目的也應與生活中相同，即獲取相關信息（scanning）、了解作者大致觀點（skimming）、全面理解文章（thorough comprehension）甚至進行批判性閱讀（critical reading）。Little et al.（1989） 列舉了使用真實材料的三大理由：激勵學習者、促進語言的習得（acquisition）、增加學習者“沉浸”目標語言（language immersion） 的機會（如果達到足夠量的話）等。

還有許多語言學者（Allwright，1979； Freeman & Holden， 1986； Little & Singleton， 1991； 1989； Swaffar， 1985； King， 1990； Bacon & Finnemenn， 1990， 均轉引自Peacock， M， 1997）闡述了真實語言材料能夠對學習者的動機產生積極影響。Little等人在論證真實材料激勵學習動機時指出，真實材料拉近了學習者與目的語文化的距離，使得學習過程更加富有趣味性，從而更加能激發(fā)其動機。在Nunan， D.（1988） 看來，特殊編輯的“課本”是“人造”的，理解與運用這種“不自然”對話的能力并不能遷移到真實的交際環(huán)境中。Candlin & Edelhoff （1982）和 Porter & Roberts （1981） 則提醒語言教師，要注意活動的真實性。他們指出，真實性原則絕不僅僅是從課堂外面引入材料那么簡單，如果用非真實的活動來使用真實材料就會極大地削弱課外教學資源的潛在價值。Melvin & Stout（1997）說，如果充分挖掘真實材料，就能給學生提供直接接觸跨國文化的渠道，有助于他們自己“真實”地使用語言，在有意義的情景中交流思想，而不僅僅是展示語法知識和詞匯。

二、真實材料的配套練習——任務的設計

正如上面所提，真實材料如果沒有真實的活動相配套，則不可能發(fā)揮它的潛在優(yōu)勢。而要充分利用真實材料，還必須轉變觀念采用一系列全新的處理方式。我們教師太習慣于向學生灌輸關于一個國家及其民族的知識，而不是讓他們自己去發(fā)現，結果剝奪了學生探究成功的樂趣。這樣一來，雖然學生也會形成有關一種語言文化的體驗，但因為是通過教師來實現的，他們其實沒有與真實材料發(fā)生交互，而只是與他人總結出來的現成的知識發(fā)生交互。

1.任務的難度控制和順序安排

Nunan （1989） 在論述如何確定任務的難度時提到了三個方面的因素，它們是語言輸入因素（input factors）、學習者因素（learner factors）及活動本身因素（activity factors）。 但是，他同時指出，隨著真實材料越來越多地進入課堂，語言教育界傾向于通過設計不同難度的活動而不是人為地簡化語言輸入材料來控制任務的難度（Candlin& Nunan， 1987； Jones & Moar， 1985； Brindley， 1987； Prabhu， 1987）。如學生聽一篇有關周末天氣與活動的廣播語篇后，既可以讓他們在給出的若干個天氣或活動示意圖下給所聽到的項目打鉤，也可以讓他們在活動示意圖下寫上活動名稱，還可以把圖示活動排序，從而形成不同難度的任務。

在利用某一話題的真實材料時，教師往往需要設計一系列的任務來綜合訓練各種語言技能。這就要求在確定難度之后，還應該考慮各種任務的先后順序。當學習者感到有話可說時才可能比較出色地完成語言產出任務。因此，練習的設計就要引導他們從理解材料逐步過渡到自我產出。只有當他們對材料進行了深度加工（deep processing）， 獲得了所要用的詞匯并鎖定了相關問題之后，他們才會胸有成竹地把對這一話題的所思所感付諸筆端并向他人發(fā)表自己的觀點。換言之，語言的產出必須由理解材料自然過渡而來。理解活動本身不是目的，而是手段，是語言產出的基礎，是說與寫的準備。Nunan（1985）建議依照任務對學習者在認知和使用語言方面所提出的要求安排任務。具體地說，先讓學習者完成理解性練習（processing/comprehension），然后進行控制性的產出活動（controlled productive）， 最后才要求他們進行真實交際（interactive）。這體現了任務連續(xù)性（task continuity），前面任務里獲得的技能在隨后的任務中得到利用、擴展或強化。

在教學實踐中，我們首先要為學生提供若干篇圍繞某一話題的真實材料，并同時提供精心設計的配套練習或任務。然后允許他們對這些材料有所取舍。之后，讓他們自己對這些材料進行思維加工，并安排一定的時間以便他們互相交流各自的發(fā)現與心得。要讓他們知道，最重要的不是結論，而是他們在對真實材料進行深加工的基礎上得出結論的過程和能力以及使用新獲得的語言素材互相交流結論的機會。

2.理解性任務（comprehension exercises/tasks）

首先要讓學習者認識到，他們是完全能夠與看似較難的材料進行富有成效的互動的。為此，應該設計練習克服最初的畏難心理與焦慮情緒。這樣的練習能夠促使他們注意到那些他們終將會理解的項目，如指出通俗歌曲演唱者的人數及性別、文本的體裁（是詩歌、廣告還是信件）或者主要人物的姓名，此外還可以讓他們指出其中表示某方面內容的詞匯，從而引導他們接近主題。有時學習者對材料的實際理解要好于他們自己所意識到的程度。最初的練習就應該促使他們意識到他們所實際理解的內容。比如，倘若他們識別出所接觸的材料是寓言，他們就會預料文中的角色肯定是被賦予某些人類特點的動物。這種練習難度應略低些，以提供他們初步接觸材料獲得成功的機會，從而增加他們繼續(xù)處理材料的信心。

接下來的練習應要求學習者記錄或初步學習他們所遇到的有關詞匯，也可以讓他們做筆記、填表格、給詞語歸類等。因為即使他們不能確定某詞的準確意義，他們也往往能從上下文猜出該詞的句法功能和所傳遞信息的類型。比如，研究美國某城住房問題的學習者在閱讀一份報紙的不動產專欄時，他們很可能識別并記錄下有關建筑風格的詞匯Georgian， Victorian，townhouse。他們也能夠確定那些表示房屋特征的詞匯wall-to-wall carpeting和 new kitchen。一旦他們了解了某一生詞所載信息的類型，他們就能夠決定要不要深究其具體含義。

當然學習者遲早需要借助工具書來準確理解某些生詞或結構的含義。但如果在上述活動之后，他們就會自然知道某一詞是否為關鍵詞，有無必要了解其準確意義。因為他們是在有意義的上下文里遇到該詞，就有可能記住該詞。

當學習者大致理解材料之后，他們會知道是否要繼續(xù)鉆研它。如果材料直接與他們產出任務相聯系，他們就會深入加工。否則他們就會另辟蹊徑涉獵下一篇材料。

與此同時，可以將語言知識與擴展理解結合起來設計任務。如可以設計各種形式的短文填空練習（cloze passage），或用所給動詞的適當形式填空，或選用相關動詞（如表示房屋設計方面的）完成短文；還可以將打亂順序的句子重新排序；將所給的問題與答語相搭配等。

3.產出性任務（production exercises/tasks）

產出性任務或練習決定著一個單元或話題真實材料運用的成功與否。既然強調的是交流，就必須審慎對待語言形式問題。我們認為在運用真實材料時可適當淡化課堂操作規(guī)程。一開始就告訴學習者語言形式準確性只有阻礙了交際才會影響對他們的評估。應該給他們提供有意義的情境以便他們能夠使用所學到的知識和展示他們的交際技巧。初級程度的班級里可以設計一些諸如飯館、機場或賓館等場景中簡單的角色表演或信息差（information gap）練習。高級程度的學習者則可以要求他們用自己的觀點批判地闡釋所處理的材料。

在設計產出性練習時還應注意，不應只局限于師生之間的互動，要將他們置于形式多樣的情境之中，促使學生之間的互動。例如，圍繞如何租房的真實材料時，可讓他們向同學說明其選定的房子的區(qū)域、戶型、租金、內部結構等?？梢酝ㄟ^變換單個學生的任務來避免交際的單調性。例如，在一項“赴美某城市旅游”活動中，給每個學生不同數額的款項就可以防止他們選擇相同的賓館和飯店。之后，可以引導他們談談各自所選方案的長處，并就他們的這趟異域之旅的益處展開熱烈的討論。

外語是用來交際的工具。恰當地使用真實材料可以讓學生體驗到學習外語的實實在在的益處，從而極大地激發(fā)他們的學習動機。通過學習真實材料，學習者領會到了外語能為他們做什么，這就會提高他們的學習興趣。真實材料可以極大地彌補教科書的某些不足。但是，真實材料還必須有真實的活動相配套，才能真正發(fā)揮其應有的作用。在適當選取材料之后，要注意控制活動的難度，以適應學生的實際水平。要以話題為主線選取材料，設計配套的系列練習或任務組成單元性的活動。任務的順序一般遵循從易到難，從理解到產出，從學生與材料之間的互動到學生之間的互動順序進行。這樣先學到的技能在后階段中能夠得到使用，也使他們覺得有話可說，有話想說，說和寫是學習者自己對材料的理解、加工、思考和討論的自然結果。

編輯 魯翠紅