施鸝鸝

小學(xué)語文教材中選用了不少文學(xué)性的文本，但很多教師在閱讀中并沒有意識到普通性文本與文學(xué)性文本的差異，而是采用大一統(tǒng)的教學(xué)模式。這顯然是對文學(xué)性文本文學(xué)美感元素的一種廢棄?！豆鸹ㄓ辍芬晃氖且黄湫偷臓钗锸闱樾陨⑽?，兒童學(xué)習(xí)散文的重要策略就是依循文體特征感受文本的基本規(guī)律和言語特色，簡言之就是要運(yùn)用散文的方式去閱讀散文。這就要求教師要運(yùn)用散文化的方式讓學(xué)生享受一場具有散文氣息的審美化情感體驗。

一、充分聯(lián)想，基于詞語的意蘊(yùn)拓展

語言是一種形象化的呈現(xiàn)，是對客觀事物的生動再現(xiàn)，它強(qiáng)烈地鐫刻在學(xué)生的內(nèi)在意識中，促進(jìn)了學(xué)生深入化地理解、想象與感知。而文本中的詞語總能給予學(xué)生眾多的聯(lián)想空間。

這篇課文的教學(xué)就可以從課文的核心對象展開。當(dāng)我們看到“桂花”這個詞語時，你會想到哪些呢？這個詞語既是概念的呈現(xiàn)，同時也是經(jīng)驗的復(fù)活，學(xué)生便能激活內(nèi)在的認(rèn)知體驗，從桂花的色彩到香味、繼而到桂花制作成的各種制品……各種與桂花相關(guān)的方面和事物也相繼而出。至此，“桂花”這個詞語已經(jīng)不僅僅是一種事物的代表，更多的是師生之間進(jìn)行文本對話、情感交流的載體。

文本的語言一旦被感覺化、意識化，其作為表達(dá)意蘊(yùn)的價值也就得到了充分展現(xiàn)。這種基于學(xué)生自身感覺下的語境積累，對于學(xué)生充分地解讀文本、形成認(rèn)知體驗具有重要的促進(jìn)作用。只有引領(lǐng)學(xué)生對文本的詞語進(jìn)行深入感知與聯(lián)想，才能真正生發(fā)學(xué)生的生命活力，喚醒學(xué)生內(nèi)在的美妙體驗。

二、浸濡感知，基于語音的情境還原

文學(xué)性的語言一般存在著兩種質(zhì)態(tài)，其中之一就是對客觀世界中的景物、人物以及事件的綜合性描述。在這篇課文中一共有兩處運(yùn)用到了“浸”字。漢字表達(dá)意蘊(yùn)與情感不僅僅局限在漢字的字義上，有時漢字的讀音也承載表達(dá)意蘊(yùn)的職能。因此在教學(xué)中，這個“浸”字是入聲字，在朗讀這段文字時就會讓學(xué)生衍生出將自己的身心全部浸潤其中的感覺，在學(xué)生深入朗讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生將自己的感受以自己的語言表述出來。有的學(xué)生認(rèn)為“浸”是全身心投入其中的意思，有的則認(rèn)為“浸”字是作者也將自己看成是桂花中的一員，完全沉浸在這樣的氛圍之中了，有的將“浸”字解釋為深入的陶醉其中。而明晰了這樣的認(rèn)知體驗之后再讀文本語言后，就不會如先前一般高亢激昂，也不會像石頭入水一般又重又快，而是一種身心全醉、樂然忘我的狀態(tài)。

縱觀這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，教師并沒有僅僅止步于讓學(xué)生說出“浸”字寫出了什么，這種局限于標(biāo)簽式的應(yīng)答，只會將學(xué)生的認(rèn)知成果停留在表層。這一案例中，教師緊緊抓住語感和直覺進(jìn)行體會，不僅全面深入地闡釋了文本的表達(dá)內(nèi)涵，更讓學(xué)生在深情誦讀過程中釋放了情感，起到了較好的體驗效果，這才是真正的文學(xué)性閱讀。

三、情境再現(xiàn)，基于畫面的移情體驗

文學(xué)性原因除了對客觀世界的景物、事物的描繪之外，還有一種便是對文本中人物對話的描寫。言為心聲，人物的對話是人物內(nèi)在心靈的直接長相，是學(xué)生借以品味人物形象、走進(jìn)人物內(nèi)心的基本策略。尤其是散文中，人物的對話雖然著墨不多，但可謂句句珠璣，不僅生動再現(xiàn)了當(dāng)時的文本情境，更具有鮮活的畫面感。因此在教學(xué)中，教師可以幫助學(xué)生緊扣文本人物語言，依托文本創(chuàng)設(shè)的情境，走進(jìn)文本的內(nèi)在核心。

《桂花雨》一文中的語言就體現(xiàn)作者與母親的一席對話中，在文本中占據(jù)不長的篇幅，卻是一幅溫暖至極的畫面。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用還原生活場景的方法，讓學(xué)生與老師飾演角色，想象并展現(xiàn)人物在對話時的神態(tài)與動作。這樣的設(shè)置，學(xué)生感受的已經(jīng)不僅僅是人物的對話語言，更有基于文本情境下人物諸多情態(tài)，例如女兒的撒嬌、母親的鄭重、彼此的交融親情等也都會在學(xué)生的真實表演中和盤托出。這也正是文學(xué)話語中的多義性。

這種將僵硬的文字符號還原成為真實畫面的教學(xué)策略，將一幅快樂和溫馨的畫面完全鐫刻、定格在孩子的內(nèi)在意識中，從而為走進(jìn)作者蘊(yùn)藏在文本中的畫面奠定了基礎(chǔ)。

這篇課文中還擁有多處展現(xiàn)鮮活畫面感的文字，如“不像梅花那么有姿態(tài)，笨笨拙拙的”“桂花搖落以后，全家動員”等，就如同課文中的桂花一樣，細(xì)小但卻芳香迷人。讀者完全可以從文本的語言出發(fā)，體悟到一種難以言表的弦外之音，這正是作者將內(nèi)心情感凸顯出來的一種高超技法。

總而言之，文學(xué)性文本有著與生俱來的文學(xué)美感。閱讀教學(xué)就不能像傳統(tǒng)教學(xué)中將整體性的文本肢解得支離破碎，而要將文本中凸顯文學(xué)美感的元素聚合起來，為學(xué)生呈現(xiàn)出符合審美氣質(zhì)的文學(xué)樣板。

（作者單位：江蘇省海門市城北小學(xué) ）