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        教師可以怎樣面對改革

        2016-05-30 10:48:04吳黛舒
        新教師 2016年3期
        關(guān)鍵詞:變革改革教育

        吳黛舒

        如果從上世紀(jì)80年代初開始算起,各個層面和不同角度、不同規(guī)模的教育改革從未間斷,至今已經(jīng)持續(xù)超過35個年頭了。這就意味著,現(xiàn)在“戰(zhàn)斗”在一線崗位的廣大教師,要么開始工作于教育改革時代,要么讀書、成長于教育改革過程之中。當(dāng)年的新教師已經(jīng)面臨退休,一批又一批的新教師走上工作崗位。在時間流逝、代際更迭的不知不覺中,“教育改革”已經(jīng)從一個高大不可及的神秘字眼,變成了我們的日常教育實踐。我們熟悉了各種教育改革的話語,也不再陌生各種教育改革的理念,同時也習(xí)慣了親歷親為參與各種教育改革的過程實踐。

        “教育改革”成為教育日常,這是一個好現(xiàn)象,但也不完全是一個好現(xiàn)象?!八究找姂T”“習(xí)以為?!?,本身就潛藏著一種主體判斷或者批判能力喪失的風(fēng)險,比如,把“教育改革”本身作為一種“想當(dāng)然”的正確,從而對改革本身的理念、方式、價值、效果等合理性,難以喚起和保持起碼的警惕和自覺?!案母锛锤镄?,改革即發(fā)展”,只要是“改革”,就是促進(jìn)教育發(fā)展的;反過來說,只要是反對或者抵制改革,就是保守的、消極的,就是阻礙教育發(fā)展的,都是需要消解和根除的阻力和情緒。這么多年來,我們是不是多多少少形成和擁有了這樣的認(rèn)識定勢?以至于最后導(dǎo)致的結(jié)果是,人人在改革面前,似乎只剩下諾諾稱是的義務(wù)、埋頭執(zhí)行的責(zé)任,而沒有了“說不”的勇氣和權(quán)力。

        理論上是這樣,實踐中也如此;研究者不自覺,實踐者也迷失。

        研究的從眾、實踐的一窩蜂,大概是我們最不陌生的現(xiàn)象了。

        教師群體對教育改革的信從和順應(yīng),跟教育理論的導(dǎo)向、改革輿論的造勢關(guān)系密切,而“防教師”的改革設(shè)計,最終完成了對教師思維方式和行為模式的“塑型”。

        雖然“防教師”的改革很早就開始受到詬病,但作為一項公共事業(yè)而非“私人志趣”的教育活動,在最終旨?xì)w和具體實踐過程中,秉持“成教育之事”的原則,應(yīng)該是沒有什么異議的?!俺山逃恕钡囊鈭D與目的包含其中,是對過度執(zhí)著于“事”的一種糾正,但“成人”和“成事”并不相互抵牾?!俺扇恕敝饾u受到重視,是時代趨勢,不可違逆。但這里的“人”,更多指向的是學(xué)生而不是教師。教師是成就學(xué)生的、是成就教育的,教師的自我成就只是一個附帶的過程,而很少,或很難被教師之外的人,也當(dāng)作被成就的目的。在目的和手段之間動搖和制衡,一直是,也將繼續(xù)是無法否認(rèn)或消解的現(xiàn)實境遇。

        值得欣慰的是,教師在改革中的地位和作用,以及教師本身的權(quán)益和需求,已經(jīng)開啟了啟蒙的過程。教育改革的深入和推進(jìn),需要教師更加主動、積極地參與,這種認(rèn)識和觀念正以毋庸置疑的“定論”姿態(tài),擁有越來越廣泛的受眾。認(rèn)識還在繼續(xù)深化和拓展中。維護(hù)教育的公共屬性,成就教育事業(yè),并不等于可以無限度地侵犯和犧牲教師的個人生活空間和水平。當(dāng)需要推進(jìn)一項變革時,首先思考的是如何讓教師參與、執(zhí)行;當(dāng)改革受挫時,更多想到的是教師在其中負(fù)什么樣的責(zé)任,他們?yōu)槭裁床荒芎芎玫匕凑铡邦A(yù)設(shè)”執(zhí)行下去;當(dāng)把教育改革和教師專業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)一起時,似乎只要教師一拒絕變革,就等于拒絕了專業(yè)發(fā)展。這樣的思維方式和價值導(dǎo)向,已經(jīng)變得不合時宜。

        教師是不僅是被需要的,教師也是有需要的。把教師作為一個能動的生命體看待,就會多一點對教師需要的關(guān)注和尊重,而少一些咄咄逼人的“理論的”和“行政的”自信,甚至是自負(fù)。

        教師愿意不愿意參與變革?他們能不能拒絕變革?他們對變革的“消極反應(yīng)”或者思想行為的“惰性”,難道沒有任何合理性?他們對變革的投入、對專業(yè)的成長、對個人生活方式和生命質(zhì)量的提升,能不能取得被承諾的效果?

        我們不妨讓教師從自己的角度,思考和回答下面的問題。

        問題一:從個人主觀意愿的角度。你想對自己的教育教學(xué)活動進(jìn)行改革嗎?如果想,為什么想?如果不想,為什么不想?改革意愿的有或者無,強或者弱,以及意愿的改變,都受什么因素影響?工作年限,生活狀態(tài),年齡增長,健康狀況,工作氛圍,團(tuán)隊影響等等,都在什么樣的條件下,起到了什么樣的作用?

        問題二:從改革的現(xiàn)實動力角度。你可以不參與、不進(jìn)行任何改革嗎?可以,為什么?不可以,又為什么?或者換一種方式來提問,自己改革的動力到底來自哪里?是工作中遇到了不得不通過改革謀求解決的問題,還是源于外部的要求或者壓力?比如在眾人皆改革的環(huán)境中不參與顯得另類或沒有進(jìn)取心,或者主管部門以及領(lǐng)導(dǎo)要求,等等。用一句話說,作為教師個體或者群體,有沒有不改革的自由或者選擇權(quán)?

        問題三:從改革的效果角度。你覺得你參與的改革是必需的或者是有效的嗎?如果是有效的,取得的成效是什么?是對誰、對什么目標(biāo)來說有效?是滿足個人發(fā)展需要、教育評價需要,還是其他?

        改革的主觀意愿反映的是對改革的情感、態(tài)度問題,是對改革認(rèn)同和接納的基礎(chǔ);改革的現(xiàn)實動力反應(yīng)的是教師自主性的有無和多少;改革的效果則檢驗一個實踐過程有沒有價值、有多大價值、有什么價值。教師對諸如此類問題的思考和回答,不僅反映教師和改革的現(xiàn)實關(guān)系,而且也會給理論研究和管理,帶來不一樣認(rèn)識教改的視角和信息。

        教師眼里的改革,和其他人期待的改革,可以是不一樣的,也應(yīng)該是不一樣的。

        教師要工作,也要生活。專業(yè)和職業(yè)規(guī)范和職責(zé)會要求教師“做到什么”,但教師本人還需要考慮“做到它”付出的努力和代價。職業(yè)生活和非職業(yè)生活,一起構(gòu)成教師的豐富人生,二者相互依存和影響,但終究不能相互替代并完全模糊了界限。即便是大多數(shù)教師成為了改革的“發(fā)展受益者”,但“專業(yè)發(fā)展的受益”與個體生命質(zhì)量、生活質(zhì)量之間又是一種怎么樣的關(guān)系?即便關(guān)注教師的私人生活和閑暇生活,但旨?xì)w仍然是為提升職業(yè)或者專業(yè)水平,在理論研究中是必要的,但如果作為現(xiàn)實中的價值導(dǎo)向,也許是需要檢討的。此外,任何教育改革,也不能通過制造“失敗者”的方式成就“成功者”和教育改革的成功,無論成功者是多數(shù)還是少數(shù)。

        改革的必要性在于除積弊,求發(fā)展——這是最基本最前提的原則。但是,就如不是所有的教育行為都合理有據(jù)一樣,教育改革作為教育實踐的一種特殊形式,也不具有天然的合理性和合法性。這就隱含著這樣一種可能:不是所有的教育改革都是需要參與、值得參與的;基于理性地向不適合的教育改革說“不”,也就不都是消極的對抗,還有可能是積極的、有品質(zhì)的思考和行動。

        那么,一個成熟或成功的教師,就不僅會工作、會生活,而且更會處理工作和生活的關(guān)系;不僅能接受變革,而且能反思變革、選擇變革并向改革說“不”。

        35年,不是一個短暫的時間長度,無論對具體的教師個人而言,還是對整個的教師群體而言。這個時間限度里發(fā)生的和繼續(xù)在發(fā)生的種種變革,已經(jīng)積累了足夠豐富的經(jīng)驗和教訓(xùn),作為我們重新認(rèn)識教育改革過程、理念、行為和結(jié)果的基礎(chǔ),也為我們重新認(rèn)識自己在變革中的需求、權(quán)益提供了必要條件。我們需要在此基礎(chǔ)上,促成認(rèn)識上更富理性的積累和觀念上更具智慧的沉淀。

        經(jīng)歷了幾十年的改革,我們是否已經(jīng)有了積累和沉淀?有了哪些?

        面對當(dāng)前和未來的各種教育改革,我們可以怎樣面對、需要怎樣面對?

        現(xiàn)在是思考和回答這些問題的時候了。

        (責(zé)任編輯:朱蘊茝)

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