張曉毓 許璐

新課標提出，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，但在擺脫傳統(tǒng)教學模式桎梏的同時，語文教學出現(xiàn)了教師、學生與文本之間只求對話的形式而隨意解讀文本的現(xiàn)象。課堂在倡導師生多元對話、尊重學生個體體驗的同時，應該遵循多元有界的文本解讀原則。所謂“多元有界”是在肯定閱讀審美不確定性與差異性的同時，認為文本闡釋是有閾限、有范圍的，存在原文本的潛在意義內核，無論是文本內容的解讀，還是組織對話的形式都應具備一定的社會共通性，不能隨意曲解。（童慶炳《文學理論教程》）。沒有界限的課堂對話將導致對文本的誤讀。

一、堅守文本核心價值之“界”

文學作品的潛在結構造成了文本對閱讀的制約性，既呼吁師生參與解讀，又不能任意創(chuàng)造。無論是教師對文本的解讀，還是學生與文本的對話，以及師生之間的探討，都要尊重

文本的核心價值。

首先，課堂對話要堅持引導學生樹立正確的倫理道德和情感價值觀。雖然新課標提到“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，要珍視學生在閱讀過程中的獨特感受、體驗和理解”，但我們肯定學生的個性理解，不能以追求“新”和“異”為目的，否則不僅不利于學生的長遠全面發(fā)展，也會對文本做出荒謬的評價。

如在《阿Q正傳》的教學中，有的學生覺得文章“有趣”“好笑”，阿Q雖然傻，但還是“很看得開”，這適合現(xiàn)代生活的需要，可以在生活中借鑒。學生把盲目自大、自輕自賤、自欺欺人、欺軟怕硬的“精神勝利法”與樂觀勇敢的人生觀與生活態(tài)度混為一談。青春期的學生處于思想成長、情感培養(yǎng)的關鍵時期，需要教師引導以正確理解文本的價值取向，如果只追求課堂氣氛活躍，以及存在“不同的聲音”的課堂效果，學生過于偏激的看法得不到引導和糾正，那么道德和價值判斷的標準就會混亂。

其次，課堂對話應避免對文本和人物以偏概全、片面牽強的理解?！稄陌俨輬@到三味書屋》是一篇傳統(tǒng)選文，關于百草園是“樂園”的觀點，大家都沒有異議，那么三味書屋是不是代表了完全無“樂”、枯燥無味的童年生活？有不少教師認為百草園和三味書屋的兩部分內容是對立的關系。如果我們的閱讀教學只看到魯迅對扼殺兒童天性的封建教育和私塾生活的控訴，那么我們如何解釋作者在三味書屋的后花園里折臘梅花、尋蟬蛻和捉蒼蠅的樂趣？如何理解先生讀書入神時在小說上描繡像？再如《木蘭詩》為我們塑造了一個流芳千古的女英雄形象，木蘭的替父從軍和為國殺敵的英雄特質即孝順、愛國和英勇無畏的精神當然是教學重點之一，但“開我東閣門，坐我西閣床。脫我戰(zhàn)時袍，著我舊時裳。當窗理云鬢，對鏡貼花黃”所體現(xiàn)出的女性特有的愛美心理，以及“出門看火伴，火伴皆驚忙”的自豪與些許調皮的性格形象，也是木蘭這一圓形人物的一大特點。如果在課堂對話中不能全面深入體會，那么文本主題與人物形象多面性所帶來的審美價值與魅力就將大打折扣。

第三，課堂對話要關注文本創(chuàng)作的社會歷史背景。有些經典文本的年代背景對我們來說有隔膜之感，課堂對話應以尊重文本產生的時代因素為起點，而不是以今人的眼光和“穿越”的思維曲解古人。既要調整經典產生的時代與當下語境之間話語言說的差距，也不因時代的差距而妄作高論。錢理群先生曾痛心地列舉了一些嚴重誤讀經典的例子，如《背影》里父親攀爬月臺的背影是“父親違反交通規(guī)則”，《祝?！芬蛳榱稚W習“拒絕改嫁的精神”，等等（錢理群、孫紹振、王富仁《解讀語文》）。究其實質，就是完全脫離了文本產生的社會歷史條件。

此外，課堂對話還應參照文本的體裁。不同的文體有其相應的閱讀方法，指導學生理解文本不能脫離文本體裁自身的規(guī)定性。以寓言為例，這種體裁是通過虛構的故事用夸張、比喻的手法來傳達作者的勸諭和訓誡，因此，文本情節(jié)是否合乎常理就不應該是我們教學關注的重點。比如在《愚公移山》這篇文言文的教學中，經常會有學生提問，愚公為什么要挖山而不搬家，愚公移山的做法是不是破壞了植被不利于環(huán)境保護？愚公的后代如果不是兒子怎么辦？對此，我們要引導學生理解寓言教學重點在于理解寓意，即愚公為理想和信念獻身的精神，而不是依據(jù)現(xiàn)實生活的邏輯去質疑愚公行為本身的可能性與合理性，只從情節(jié)合理的角度來探討，不僅將造成誤讀，更不利于培養(yǎng)學生正確的思想道德觀念。

二、堅持文本的語言品析原則

葉圣陶先生說，“讀者必須把捉住語言文字的意義和情味，才能辨出真滋味來——也就是接近作者的旨趣的希望”（葉圣陶《文學作品的鑒賞》）。文本解讀和課堂對話要立足于文本本身，堅持對語言深入品析，從字詞句的品讀深入到對篇章主旨思想和情感脈絡的把握。這樣課堂對話就會進行得深入扎實，而不是離開文本空談主觀感受。

我們可以品析富有表現(xiàn)力的詞語，深入體悟人物性格，培養(yǎng)學生結合文章內容來談感受，理解文章主旨的習慣。比如《孔乙己》里“排出九文大錢”和“摸出四文大錢”的“排”與“摸”字歷來被視為品讀人物性格的經典語句?！芭拧弊趾畹貙懗隽丝滓壹旱乃酪孀?、炫耀的心理，而“摸”則寫出了人物的困窘和窮途末路。如果學生沒有養(yǎng)成這樣的閱讀和思維習慣，對文本的理解仍會是浮光掠影、不扎實不透徹的，對人物的悲慘命運也不可能有切身的體會。

我們也要抓住文章重要的抒情議論句，并結合全文分析文章主旨。仍以《孔乙己》為例，全文最后一句說“孔乙己大約的確是死了”，這是我們理解孔乙己命運的一個重點賞析句。理解這兩個互為矛盾的詞“大約”和“的確”是我們課堂教學的難點。從全文來看，“的確”一詞暗示了已是殘疾且無計謀生的孔乙己的結局按常理推斷只能是死去，而“大約”道盡了作為邊緣人的孔乙己，他的確切死去之時并不為人所知，既寫出了人物的悲劇性，也隱含了作者的同情。如果沒有這樣的分析，學生對人物命運的理解就失之膚淺了。

語文課堂閱讀教學要講出文本的真味，需要教師通過細讀研究文本，深入字里行間辨析文意，把握文本主旨，真正在課堂上實現(xiàn)師、生、文本之間的多元對話，進而達到啟迪學生思維與智慧，提高語文教育教學質量的目的。

三、堅守課堂對話形式之界

師生課堂對話不僅要在內容上秉承多元有界的原則，在對話的形式上也要堅守這一底線。無論是問答還是討論，要以有效高效為目標。無論是使用多媒體還是補充材料，都要為文本理解服務而不能喧賓奪主。

雖然教學中師生對話被放到了十分重要的地位，但對話既不是嘩眾取寵式的質疑，也不是一些看似熱鬧激烈、實質上過于簡單、可有可無的課堂討論。好的課堂對話要圍繞教學目標，完成教學重點，突破教學難點，有一定的深度，能引起學生思考的興趣。只是追求形式的課堂對話，不能有效提高學生的閱讀水平和語文素養(yǎng)。

多元有界的文本解讀觀堅守文本中心，課堂對話不能以多媒體代替文本閱讀。在新課改背景下，多媒體信息技術進入語文課堂教學已是必然趨勢，但多媒體的濫用又成為當下的一種弊端，比如在理解林沖、王熙鳳等人物形象時，有的課堂用給學生放電視劇的形式代替引導學生賞析品味文本人物描寫的妙處。而觀賞影視作品雖然調動了學生的學習興趣，但體味語言文字精妙的樂趣才是語文教學的目標，文字文本的理解需要學生經過大腦的想象轉換和咬文嚼字的品味，這些是播放影視作品無法實現(xiàn)的。有的教師講《木蘭詩》時，先給學生看美國動畫片《花木蘭》，以此為理解木蘭形象的媒介，殊不知，已經美國化了的“花木蘭”與北朝民歌里的木蘭相比，在價值取向、文化內涵方面已面目全非。這些做法顯然偏離了文本靈魂，也違背了新課改精神。因此，教師要堅持以文為本的原則，多媒體只是作為輔助教學手段，為文本理解和課堂對話服務。

堅守多元有界的文本解讀觀，要求教師具備良好的專業(yè)素養(yǎng)，尤其是要有較強的文本解讀能力，能真正理解課堂對話的實質——既體現(xiàn)多元對話的特點，也要堅守多元有界的原則：教師堅守文本的核心價值，堅持文本的語言品析，摒棄沒有意義的小組討論和不加辨析的師生熱鬧對話，適度采用多媒體，既對文本的隨意發(fā)揮和過度詮釋進行適度的糾正，又在對話中充分重視學生的潛在主體性的發(fā)揮。

作者單位：中國人民大學附屬中學朝陽學校（100029）