王 慧

（廣東第二師范學(xué)院教育發(fā)展力研修學(xué)院，廣東 廣州 510303）

目前，“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重點(diǎn)從‘個(gè)人化的努力’（individual ef?fort）轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)者的共同體’（communities of learners），在共同體中，教師通過(guò)參與合作性的實(shí)踐來(lái)滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧”[1]。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)與信息化的時(shí)代，教師群體之間、教師教育機(jī)構(gòu)之間為了持久、有序發(fā)展，建立共同體進(jìn)行互利合作，以一種開放的、立體的模式進(jìn)行教師教育，成為一種趨勢(shì)。

一、共同體：區(qū)域教師教育共同體的理論基礎(chǔ)

德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯（Fernand Tonnes，1855—1936）第一次系統(tǒng)論述了共同體思想。他界定共同體是“持久的和真正的共同生活”，是“人的意志完善的統(tǒng)一體，并把它作為一種原始的或天然的狀態(tài)”。他將共同體分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體三種，共同體有相互之間的、共同的、有約束力的思想信念作為意志，成員彼此相互依存，親密互動(dòng)，從而成為一個(gè)有機(jī)地渾然生長(zhǎng)在一起的整體。[2]

共同體理論為教師教育共同體的探索提供了重要的參考框架和理論借鑒。國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)中的“教師教育共同體”還是一個(gè)泛化的概念，諸多學(xué)者進(jìn)行了不同的闡釋和界定，尚未達(dá)成話語(yǔ)共識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)教師教育共同體概念的研究主要存在三種認(rèn)識(shí)：社會(huì)學(xué)視野下的“關(guān)系團(tuán)體說(shuō)”、管理學(xué)視野下的“學(xué)習(xí)組織說(shuō)”、哲學(xué)視野下的“有效模式說(shuō)”[3]；有學(xué)者將其置于具體的情境中來(lái)理解，特別是基于項(xiàng)目的聚合、基于改革的驅(qū)動(dòng)和基于實(shí)踐的成長(zhǎng)這三種情境[4]；還有學(xué)者從其實(shí)質(zhì)上分析認(rèn)為是包含了三種意蘊(yùn)的結(jié)合體，即精神共同體、合作共同體和實(shí)踐共同體[5]。教師教育共同體因參與主體范圍及合作方式不同，內(nèi)涵所指差異較大。例如，國(guó)內(nèi)很多文獻(xiàn)探討的教師教育共同體主要指大學(xué)與中小學(xué)的合作共同體，被稱為是“U-S模式”和“U-G-S模式”。還有的稱為教師共同體、教師專業(yè)共同體、教師發(fā)展共同體、教師學(xué)習(xí)共同體、教師實(shí)踐共同體、教師網(wǎng)絡(luò)共同體等，都是在共同體理論下的不同闡釋和實(shí)踐。

本文探討的教師教育共同體，是指“由一群關(guān)注、研究教師教育并志在做好教師教育的個(gè)體或組織，基于一定的行業(yè)或?qū)I(yè)規(guī)范，在充分合作的基礎(chǔ)上所形成的密切、穩(wěn)定、志同道合的團(tuán)體。在這里，共同體成員有著共同目標(biāo)或愿景，他們?cè)谡鎸?shí)的教育環(huán)境中，通過(guò)共同參與、相互配合和真誠(chéng)合作，探索、改進(jìn)和解決著教師教育中的一系列問(wèn)題”[6]。這是現(xiàn)代意義上的共同體的內(nèi)涵，與滕尼斯所闡述的意義相比已經(jīng)發(fā)生了很大變化：“共同體的本質(zhì)特征從本體性的共同理解轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過(guò)協(xié)商的‘共識(shí)’；共同體要素的結(jié)構(gòu)從基于同質(zhì)性轉(zhuǎn)變?yōu)榛诋愘|(zhì)；共同體成員從共同生活在同一地域轉(zhuǎn)變?yōu)槌蓡T關(guān)系的‘脫域’；個(gè)體由于勞動(dòng)分工或交互媒介的作用，因而有可能在多個(gè)共同體中擁有不同的身份認(rèn)同?！盵7]

二、項(xiàng)目合作：區(qū)域教師教育共同體探索的源起

京蘇粵浙四地區(qū)域教師教育共同體建設(shè)的探索來(lái)源于2012年正式啟動(dòng)的京蘇粵優(yōu)秀中青年校長(zhǎng)高級(jí)研修項(xiàng)目，該項(xiàng)目對(duì)于協(xié)同創(chuàng)新推動(dòng)校長(zhǎng)培訓(xùn)區(qū)域合作和可持續(xù)發(fā)展積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，合作拓展到了教師教育領(lǐng)域，區(qū)域也擴(kuò)大到京蘇粵浙四地。經(jīng)過(guò)一年多的籌備，北京、江蘇、廣東、浙江四省市教育行政管理部門和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聯(lián)合舉辦的首期“京蘇粵浙中小學(xué)卓越教師高級(jí)研修項(xiàng)目”于2014年10月正式啟動(dòng)，2015年9月啟動(dòng)了第二期項(xiàng)目，每一期時(shí)間為一年。依托該項(xiàng)目的實(shí)施，試圖探索四地區(qū)域合作教師教育共同體的運(yùn)行機(jī)制。

教師教育共同體存在并維持運(yùn)行需要諸多必不可少的因素共同作用。加拿大學(xué)者維斯西蒙（Jo?el Westheimer）為教師共同體提出了以下五個(gè)要素：共同信仰、合作與參與、相互依賴、關(guān)注個(gè)體和少數(shù)意見、有意義的關(guān)系，但他認(rèn)為這還不能清晰揭示教師共同體的運(yùn)作機(jī)制，主張“在實(shí)證研究中找到更合適的共同體定義”。[8]按照古德萊德（Goodlad）和霍姆斯（Holmes）的解釋，教師教育共同體的內(nèi)涵應(yīng)該具有這樣幾個(gè)核心要素：共同體各方應(yīng)該有共同目標(biāo)——提高學(xué)校教育質(zhì)量；有共同的興趣和利益——教育和教師教育；平等的權(quán)利和義務(wù)——共同決策和一致行動(dòng)。[9]京蘇粵浙四地區(qū)域合作的教師教育共同體構(gòu)建不僅已超出單個(gè)學(xué)校內(nèi)部的范圍，也超越了地方區(qū)域的單一文化視野局限，形成京蘇粵浙四地區(qū)教師之間跨域的專業(yè)交流與協(xié)作。

三、運(yùn)行要素：區(qū)域教師教育共同體產(chǎn)生、變化、發(fā)展的動(dòng)因

我們從多元主體、共同愿景、分享決策、綜合內(nèi)容、高效工具等五個(gè)方面分析其運(yùn)行的要素。

（一）多元主體：區(qū)域教師教育共同體的建立前提和存在基礎(chǔ)

首先，行政主體。近年來(lái)，順應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化的趨勢(shì)，珠三角、長(zhǎng)三角、京津冀已成為三大具有世界影響的都市經(jīng)濟(jì)圈，成為我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心引擎，北京、江蘇、廣東、浙江正是這三大區(qū)域的主要省市。根據(jù)“突破行政區(qū)劃”的區(qū)域發(fā)展創(chuàng)新理論，在教育領(lǐng)域要打破各自為政的行政區(qū)劃，走向開放融合、共享共贏，政府行政力量是其中的關(guān)鍵推手。京蘇粵浙四地組成教師教育共同體，合作實(shí)施教師研修項(xiàng)目的構(gòu)想和方案提出后，得到北京市教委、江蘇省教育廳、廣東省教育廳、浙江省教育廳四個(gè)教育行政管理部門的重視和支持，這才得以啟動(dòng)第一期項(xiàng)目。

其次，管理主體。北京教育學(xué)院、江蘇第二師范學(xué)院、廣東第二師范學(xué)院、浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院是項(xiàng)目的四個(gè)管理機(jī)構(gòu)，四方力量整合在一起成為共同體運(yùn)行的核心成員。四個(gè)機(jī)構(gòu)均是本省市教師培訓(xùn)的重要基地，具備豐富的經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)質(zhì)的資源。雖然各自承擔(dān)的階段性任務(wù)有所不同，但四個(gè)成員之間是民主平等、相互尊重的交往關(guān)系，大家為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)交換經(jīng)驗(yàn)、共同商討、合作對(duì)話、一致行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

再次，施訓(xùn)主體。項(xiàng)目要求集合四地最優(yōu)秀最有代表性的培訓(xùn)者，包括通識(shí)教育專家、學(xué)科首席導(dǎo)師、學(xué)科理論專家、實(shí)踐導(dǎo)師等。與其他教師教育項(xiàng)目不同，在區(qū)域協(xié)作的教師教育共同體中，施訓(xùn)者本身的協(xié)調(diào)、溝通、一體化建設(shè)顯得尤為重要。每一個(gè)施訓(xùn)者都處于多方聯(lián)系的節(jié)點(diǎn)上，例如各學(xué)科設(shè)立一位首席導(dǎo)師，他既要考慮本地本階段的研修安排，更要與其他三地的學(xué)科導(dǎo)師建立業(yè)務(wù)共同體，共同探索如何保障四地四階段學(xué)科研修的整體性和承接性，這對(duì)施訓(xùn)者提出了非常高的要求。同時(shí)，還設(shè)立了四位區(qū)域首席導(dǎo)師，可以在三個(gè)學(xué)科導(dǎo)師中選擇一位，也可以另行設(shè)立，負(fù)責(zé)召集本地師資團(tuán)隊(duì)共同探索本地研修階段的目標(biāo)任務(wù)、邏輯結(jié)構(gòu)、內(nèi)容設(shè)置、形式與流程等。

最后，受訓(xùn)主體。項(xiàng)目受訓(xùn)主體定位在各地骨干教師層面，四地學(xué)員推選標(biāo)準(zhǔn)一致，要求至少達(dá)到：（1）熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德和職業(yè)道德，教書育人成績(jī)突出；（2）年齡在40歲以下，教齡8年以上（一般不安排進(jìn)修學(xué)校教師和校長(zhǎng)參加）；（3）具有小學(xué)高級(jí)教師及以上職稱；（4）具有較強(qiáng)的教育教學(xué)研究能力和專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，是本地學(xué)科骨干或帶頭人；（5）獲省級(jí)以上優(yōu)秀教師稱號(hào)，在省級(jí)以上教育教學(xué)評(píng)比活動(dòng)中取得優(yōu)異成績(jī)，或正承擔(dān)省級(jí)以上研究課題的教師，可優(yōu)先選派。各地遴選小學(xué)段的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)每個(gè)學(xué)科10人共30人，四地每個(gè)學(xué)科40人共120人。這些教師在社會(huì)背景、心理特征、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格等方面的差異呈現(xiàn)多元化、復(fù)雜化的特點(diǎn)，每個(gè)學(xué)員面臨本學(xué)科內(nèi)同地區(qū)、不同地區(qū)學(xué)員間的差異，還面臨不同學(xué)科同地區(qū)、不同地區(qū)學(xué)員間的差異。他們?yōu)楣餐w貢獻(xiàn)了最大的差異性，正是這種差異性提供了碰撞交流的更大空間。值得注意的是，共同體中的受訓(xùn)主體同時(shí)也是施訓(xùn)主體中的一員，每個(gè)學(xué)員從其他學(xué)員的密切交往中能獲得反思和發(fā)展，同時(shí)自己又在共同體中影響著其他成員的反思和發(fā)展。

（二）共同愿景：區(qū)域教師教育共同體運(yùn)行的價(jià)值取向和目標(biāo)驅(qū)動(dòng)

共同體成員必須具有共同的愿景，即創(chuàng)設(shè)共同目標(biāo)和共同意識(shí)。京蘇粵浙四地是地緣分散的異質(zhì)區(qū)域，各具不同的經(jīng)濟(jì)文化特點(diǎn)，如京城文化、吳越文化、嶺南文化等，四地基礎(chǔ)教育也是各具特色、各有所長(zhǎng)，發(fā)展并不均衡。四地教育行政部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)教師身處社會(huì)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的不同位置，擔(dān)當(dāng)不同角色，但對(duì)改善教師教育現(xiàn)狀、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，乃至對(duì)教育本質(zhì)的理解、對(duì)教育公平的追求等，都有共同的信念和追求，這是多元主體之間能夠達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)，也是共同體的根基，是四方聚在一起行動(dòng)的前提。

京蘇粵浙中小學(xué)教師高級(jí)研修項(xiàng)目的研修主題是“跨區(qū)域文化背景下的教師教學(xué)風(fēng)格凝煉”。僅就項(xiàng)目本身而言，研修目標(biāo)是促進(jìn)四地骨干教師加速成長(zhǎng)為卓越教師，主旨在于“通過(guò)深度體驗(yàn)四地的教學(xué)風(fēng)格，讓學(xué)員把握前沿、走近優(yōu)質(zhì)、品味文化、梳理理念、創(chuàng)新模式”[10]。而在依托項(xiàng)目建立教師教育共同體的層面，以下五個(gè)方面是合作主體的共同目標(biāo)：一是分享經(jīng)驗(yàn)和誠(chéng)實(shí)的對(duì)話；二是聚焦課堂探究學(xué)科教學(xué)問(wèn)題；三是感悟地域文化，提煉獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格；四是組建共同體合作發(fā)展；五是資源共享，使個(gè)人資源走向共同教師資源。因此，四地期望這種合作是長(zhǎng)期的、穩(wěn)定的、多層次多領(lǐng)域的，而不僅是實(shí)施單一的培訓(xùn)項(xiàng)目。

（三）分享決策：區(qū)域教師教育共同體運(yùn)行的組織策略和運(yùn)行機(jī)制

分享決策是為充分發(fā)揮共同體成員的集體智慧，由成員們共同參與決策分析并制訂決策的整體過(guò)程。區(qū)域合作教育共同體的組織結(jié)構(gòu)是多層次、多維度的（參見圖1）。第一層次中，四地教育行政部門制訂規(guī)劃、提出要求、進(jìn)行監(jiān)督，并對(duì)各執(zhí)行機(jī)構(gòu)的任務(wù)進(jìn)行分配和協(xié)調(diào)。第二層次是四地培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的合作，其中設(shè)立領(lǐng)導(dǎo)小組、項(xiàng)目辦公室和管理團(tuán)隊(duì)，主要負(fù)責(zé)推動(dòng)共同體建設(shè)和項(xiàng)目進(jìn)展，包括共同體目標(biāo)制訂、問(wèn)題協(xié)商、沖突協(xié)調(diào)、解決方案制訂等，同時(shí)負(fù)責(zé)召集施訓(xùn)主體組建專家團(tuán)隊(duì)，負(fù)責(zé)制訂學(xué)員選拔標(biāo)準(zhǔn)和程序等。第三層次由施訓(xùn)主體和受訓(xùn)主體共同組成，這是共同體的主要成員。他們作為兩個(gè)團(tuán)隊(duì)，均按照學(xué)科和地域混合組隊(duì)和編班。其中施訓(xùn)主體負(fù)責(zé)學(xué)科實(shí)施方案以及區(qū)域?qū)嵤┓桨傅闹朴喓蛯?shí)施，受訓(xùn)主體在兩種狀態(tài)的行政班中，既進(jìn)入含四地學(xué)員的學(xué)科班級(jí)中，也處在含三個(gè)學(xué)科的本地區(qū)域班級(jí)中。

為保障共同體各機(jī)構(gòu)和主體各司其職、各盡所能，就要合理分工，并且在不同層次主體和各層次主體之間有效協(xié)調(diào)合作。當(dāng)出現(xiàn)問(wèn)題和沖突的時(shí)候，圓桌會(huì)議可以作為教師教育共同體多元主體的決策方式，它強(qiáng)調(diào)互相尊重，通過(guò)平等協(xié)商、充分醞釀來(lái)分享決策，它包含著當(dāng)代治理理論的核心觀念：平等、尊重、協(xié)商、共贏等。[11]從項(xiàng)目籌備，到兩期培訓(xùn)的順利實(shí)施，京蘇粵浙四地的多元主體特別是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和施訓(xùn)團(tuán)隊(duì)已共同展開了多次圓桌會(huì)議，四方對(duì)話式研討、平等地交流，從研修目標(biāo)、對(duì)象、內(nèi)容、形式等方面進(jìn)行了頂層設(shè)計(jì)和論證。

圖1 京蘇粵浙中小學(xué)卓越教師高級(jí)研修項(xiàng)目組織結(jié)構(gòu)圖

（四）綜合內(nèi)容：區(qū)域教師教育共同體運(yùn)行的載體和介質(zhì)

京蘇粵浙中小學(xué)卓越教師研修項(xiàng)目的內(nèi)容設(shè)計(jì)不是單一的、純粹的，而是多維度、多層次、多特色、多學(xué)科的綜合性內(nèi)容。

一是鮮活的經(jīng)驗(yàn)型內(nèi)容。帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中指出:“同事的共同體中有著豐富的教師成長(zhǎng)所需要的資源。”在項(xiàng)目過(guò)程中，我們?cè)O(shè)計(jì)了更多的活動(dòng)性內(nèi)容，包括團(tuán)隊(duì)建設(shè)、小組研討、評(píng)課議課、辯課論課、合作學(xué)習(xí)、展示總結(jié)等正式對(duì)話，也包括師生之間、生生之間相互分享資源、情感、觀念的各種非正式交流。在某種意義上說(shuō)，這是教師教育共同體最大的魅力和價(jià)值所在。

二是綜合的多學(xué)科知識(shí)。項(xiàng)目分四個(gè)階段在四地開展集中研修，每個(gè)學(xué)科均設(shè)定了主題，每個(gè)階段的課程安排圍繞學(xué)科主題進(jìn)行，開展方式可以是內(nèi)容深化式，也可以是階段遞進(jìn)式。例如，語(yǔ)文學(xué)科的主題是“小學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)風(fēng)格提煉：觀照‘現(xiàn)象’的自我審視與同伴研判”。按內(nèi)容深化程度將其分為四個(gè)階段，即（1）理論：找準(zhǔn)行動(dòng)的坐標(biāo)；（2）實(shí)踐：四地對(duì)比見特色；（3）寫作：思考與行動(dòng)的調(diào)和；（4）網(wǎng)絡(luò)：陪同與引領(lǐng)。京蘇粵浙四地都要進(jìn)行這四個(gè)方面的內(nèi)容，不過(guò)在難度和深度上是逐漸推進(jìn)的。而數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科則采取了階段遞進(jìn)的方式，例如數(shù)學(xué)分別是階段一：數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與數(shù)學(xué)概念（蘇派教學(xué)風(fēng)格提煉）；階段二：小學(xué)數(shù)學(xué)計(jì)算教學(xué)研究（粵派教學(xué)風(fēng)格提煉）；階段三：圖形與幾何教學(xué)研究（浙派教學(xué)風(fēng)格提煉）；階段四：?jiǎn)栴}解決教學(xué)研究（京派教學(xué)風(fēng)格提煉）。英語(yǔ)分別是階段一：主題式教學(xué)整合（以單元為主題的整體教學(xué)）（江蘇）；階段二：主題式的英語(yǔ)教學(xué)（廣東）；階段三：主題式的語(yǔ)篇教學(xué)（浙江）；階段四：主題式的繪本教學(xué)（北京）。

三是擁有個(gè)性特點(diǎn)的“個(gè)體性”知識(shí)。以對(duì)課堂教學(xué)和各種教學(xué)活動(dòng)的反思為基礎(chǔ)，教師可以在共同體中習(xí)得其他教師處理教學(xué)問(wèn)題的方法。同時(shí)，每個(gè)人自身經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平、理解能力、認(rèn)知體驗(yàn)以及行為能力的不同，會(huì)使他們形成自己獨(dú)有的個(gè)體性知識(shí)。京蘇粵浙項(xiàng)目中的個(gè)體性知識(shí)集中體現(xiàn)在對(duì)獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的感悟、體會(huì)和提煉中，尊重并挖掘每一地基礎(chǔ)教育特色、每一位教師教學(xué)的專長(zhǎng)。例如，有學(xué)員認(rèn)為蘇派教學(xué)風(fēng)格是：“三實(shí)”“三精”“三活”，也有教師總結(jié)為“綿密、精巧、緊張，高效”；再如，有學(xué)員總結(jié)粵派教學(xué)風(fēng)格是“兼容并包、開放自由、整體設(shè)計(jì)”等。學(xué)員們?cè)谶@些差異化的教學(xué)風(fēng)格中互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，再將個(gè)體性知識(shí)轉(zhuǎn)化為共同體的集體知識(shí)庫(kù)。

在此基礎(chǔ)上，促使學(xué)員開始反思、總結(jié)和提煉自己的教學(xué)風(fēng)格。教師的教學(xué)風(fēng)格是學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的重要條件，也是教師自身專業(yè)發(fā)展的成熟標(biāo)志。我們給學(xué)員設(shè)計(jì)了提煉教學(xué)風(fēng)格的表達(dá)框架：通過(guò)一年的研磨和培育，每一位培養(yǎng)對(duì)象提煉“我的教學(xué)風(fēng)格”案例。（1）我的教學(xué)風(fēng)格：表明并簡(jiǎn)要詮釋自己的教學(xué)風(fēng)格；（2）我的成長(zhǎng)歷程：講述自己個(gè)人成長(zhǎng)和教學(xué)改革的真實(shí)故事；（3）我的教學(xué)實(shí)錄：提供能夠匹配自己教學(xué)風(fēng)格的課堂實(shí)例，可以是三五個(gè)教學(xué)片段，也可以是一堂完整的課；（4）我的教學(xué)主張：結(jié)合自己的課堂教學(xué)實(shí)例，表達(dá)自己對(duì)教育教學(xué)的看法；（5）他人眼中的我：學(xué)生、同事、專家等人對(duì)自己教學(xué)的評(píng)價(jià)。[12]以首期研修班為例，到第二階段的研修中，許多教師已開始反思自己的教學(xué)風(fēng)格怎樣提煉和表達(dá)，有教師認(rèn)為自己是“巧妙的追問(wèn)智慧的啟迪”；也有教師概括自己是“民主平等、簡(jiǎn)約風(fēng)趣、思想自由”的風(fēng)格。但是，由于各地推進(jìn)程度的不同，首期項(xiàng)目的大部分學(xué)員們只停留在認(rèn)識(shí)風(fēng)格階段和思維反思層面，還沒有對(duì)自己的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行凝煉。在行動(dòng)路徑上，只有使學(xué)員通過(guò)認(rèn)識(shí)風(fēng)格、凝練風(fēng)格、展示風(fēng)格、反思風(fēng)格和升華風(fēng)格五個(gè)階段，經(jīng)歷“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”的不斷遞進(jìn)、循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的動(dòng)態(tài)過(guò)程，才能引導(dǎo)他們自身獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的形成和鞏固。

（五）高效工具：區(qū)域教師教育共同體運(yùn)行的技術(shù)路線和實(shí)施途徑

共同體的運(yùn)行首先依托京蘇粵浙中小學(xué)卓越教師研修項(xiàng)目的實(shí)施，而項(xiàng)目的實(shí)施則主要依靠?jī)蓚€(gè)工具：

一是情境的創(chuàng)設(shè)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡情境性教學(xué)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”就被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過(guò)程的四大要素。因此，當(dāng)京蘇粵浙四地的三個(gè)學(xué)科的學(xué)員聚合在一起時(shí)，創(chuàng)設(shè)的情境是多層次、復(fù)雜性的。既有與其他三地培訓(xùn)者的對(duì)話，又有與其他三地同學(xué)科學(xué)員的交流，也有與四地不同學(xué)科學(xué)員之間的互動(dòng)，這本身就形成一個(gè)真實(shí)的社會(huì)生活情境，與每個(gè)成員的教學(xué)、生活、發(fā)展融為一體。培訓(xùn)對(duì)象在這樣的研修情境中，對(duì)同一問(wèn)題展開交流和討論，或者共同完成一項(xiàng)任務(wù)、解決某一問(wèn)題，共研共進(jìn)。

除了正規(guī)的課程以外，共同體的情境創(chuàng)設(shè)還體現(xiàn)為一些雙方約定的活動(dòng)，例如，舉辦了“教學(xué)風(fēng)格與教師個(gè)性化成長(zhǎng)”的論壇，由代表性學(xué)者、一線名師分別從哲學(xué)意義、知識(shí)建構(gòu)、心理學(xué)與統(tǒng)計(jì)分析、典型案例等方面圍繞教師個(gè)性化成長(zhǎng)進(jìn)行解讀。同時(shí)，各學(xué)科舉辦的分論壇則為四地學(xué)員們創(chuàng)設(shè)了學(xué)科領(lǐng)域的討論情境：語(yǔ)文的學(xué)科教學(xué)論壇主題是“聚焦語(yǔ)用尋‘真美’語(yǔ)文”；數(shù)學(xué)是“小學(xué)統(tǒng)計(jì)與概率教學(xué)探討”；英語(yǔ)是“The Forum of Thinking Skills and ELT in Primary Schools”。在這些真實(shí)的情境中，學(xué)員們不斷地經(jīng)歷肯定與否定、反對(duì)與接納、平衡與不平衡的各種爭(zhēng)論。

二是實(shí)踐性的凸顯。教師教育共同體的形成基于解決實(shí)踐問(wèn)題的需要，它本身就是一個(gè)實(shí)踐共同體。因此，在運(yùn)行中，它必須是扎根于教育教學(xué)實(shí)踐，真正與實(shí)踐前沿緊密結(jié)合，致力于群策群力地發(fā)現(xiàn)、關(guān)注和解決教育教學(xué)中存在的問(wèn)題。正如費(fèi)林（Fellin）所指出的，一個(gè)優(yōu)秀的共同體應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“有能力回應(yīng)廣泛的成員需要，解決他們?cè)谌粘Ｉ钪杏龅降膯?wèn)題和困難的共同體”[13]。京蘇粵浙區(qū)域教師教育共同體為學(xué)員們的實(shí)踐知識(shí)形成與交流創(chuàng)造了廣闊的空間。每一期學(xué)員要進(jìn)入至少36所（每個(gè)學(xué)科至少12所）優(yōu)質(zhì)學(xué)校，例如北京市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)、北京市府學(xué)小學(xué)、南京師范大學(xué)附屬小學(xué)、蘇州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)、華南師范大學(xué)附屬小學(xué)、廣州市天河區(qū)華陽(yáng)小學(xué)、杭州市學(xué)軍小學(xué)、杭州市西湖小學(xué)等，以及四地的特級(jí)教師和名教師工作室。在那里，由本地學(xué)員代表與當(dāng)?shù)靥丶?jí)教師或名師工作室主持人進(jìn)行同課異構(gòu)，在專家團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)下辯課論課、研課議課。四個(gè)階段下來(lái)，學(xué)員們對(duì)四地的教學(xué)理念、方法，特別是不同地域的教師教學(xué)風(fēng)格有了生動(dòng)的體驗(yàn)和感悟。在此過(guò)程中，學(xué)員還必須圍繞同課異構(gòu)中的特定問(wèn)題不斷反思，形成反思日志和行動(dòng)研究的計(jì)劃。

實(shí)踐證明，京蘇粵浙中小學(xué)卓越教師高級(jí)研修項(xiàng)目在實(shí)施中“重在通過(guò)協(xié)同創(chuàng)新建立教師培訓(xùn)的共同體，建立四地教師的學(xué)習(xí)共同體，關(guān)注教學(xué)文化的差異，形成一種教師教育新機(jī)制”。四地學(xué)員互相啟發(fā)、激勵(lì)，逐漸呈現(xiàn)出各自鮮明的教學(xué)風(fēng)格，地域文化、教育理念、教育方法的差異使他們產(chǎn)生了更多思想的火花。參訓(xùn)的教師們不僅將研修收獲反映到工作崗位上，促進(jìn)了自己教育理念的升華、教學(xué)行為和模式的改進(jìn)、教學(xué)風(fēng)格的凸顯，還將自己的體會(huì)和感悟分享給工作所在的學(xué)校、地區(qū)，產(chǎn)生了非常良好的社會(huì)效益。但同時(shí)，基于四地區(qū)域合作的教師教育共同體只是一種初步探索，還存在許多阻礙共同體發(fā)展的問(wèn)題，例如共同體的運(yùn)行還沒有規(guī)范到制度層面，實(shí)質(zhì)性合作還不夠深入，合作項(xiàng)目還比較單一，合作效果的評(píng)估機(jī)制還沒有建立，網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)雖已建立但還未充分利用等，需要在接下來(lái)的實(shí)踐中進(jìn)一步研究推進(jìn)?！?/p>

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