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        基于教學過程的鄉(xiāng)村教師TPACK(整合技術的學科教學知識)發(fā)展模式研究
        ——以韶關市中小學教師信息技術能力培訓為例

        2016-05-29 02:25:31黃德群
        中小學教師培訓 2016年8期
        關鍵詞:韶關市信息技術培訓

        周 玲,黃德群

        (韶關學院教育學院,廣東 韶關 512005)

        一、引言

        隨著技術的飛速發(fā)展,技術融入教育領域的程度越來越高。2014年,教育部辦公廳印發(fā)《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》(以下簡稱《能力標準》)。該標準是規(guī)范與引領中小學教師在教育教學和專業(yè)發(fā)展中有效應用信息技術的準則,是各地開展教師信息技術應用能力培養(yǎng)、培訓和測評等工作的基本依據(jù)?!赌芰藴省钒ɑ疽蠛桶l(fā)展性要求。與2004年的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》相比,明顯新的《能力標準》對教師的信息技術能力要求更高,指出將技術融入教學的各個環(huán)節(jié)。2016年,國家教育部辦公廳印發(fā)鄉(xiāng)村教師培訓指南。為了貫徹落實《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》,推動各地變革鄉(xiāng)村教師培訓模式,提升鄉(xiāng)村教師培訓實效,在總結(jié)各地經(jīng)驗的基礎上,教育部研究制定了《送教下鄉(xiāng)培訓指南》《鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓指南》《鄉(xiāng)村教師工作坊研修指南》《鄉(xiāng)村教師培訓團隊置換脫產(chǎn)研修指南》等鄉(xiāng)村教師培訓指南。

        縱觀我國中小學教師信息技術能力培訓現(xiàn)狀,大部分是將技術剝離于學科教學知識,簡單將信息技術能力理解為技術操作,其效果并不理想。例如,閆英琪等人研究指出,雖然教師經(jīng)過多次信息技術能力培訓,但實際效益不明顯。[1]吳軍其等研究指出,在中小學教師信息技術能力培訓過程中內(nèi)容框架合理與否直接關系培訓實效。[2]王新林在總結(jié)江西省吉安市中小學教師信息技術能力培訓時指出,考核內(nèi)容圍繞教師常用信息技術應用,一味地考核技術,忽略教師信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。[3]在韶關市鄉(xiāng)村教師的訪談中,大部分教師反映以往針對信息技術的培訓存在對象不明確、內(nèi)容不具體、理論偏多,網(wǎng)絡培訓泛濫,效果不理想等問題。本研究計劃從我國信息技術能力培訓現(xiàn)狀出發(fā),深入剖析《能力標準》的要求,以求找到中小學教師信息技術能力培養(yǎng)的新模式。

        二、韶關鄉(xiāng)村教師信息技術能力現(xiàn)狀

        截至2015年,韶關市中小學共有336所,按照學校所在地劃分,城區(qū)86所,鎮(zhèn)區(qū)184所,鄉(xiāng)村66所,其中,鄉(xiāng)村學校占比74.4%。本文的研究對象鄉(xiāng)村教師具體指鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的教師。

        2015年10月,粵北教師發(fā)展中心組織調(diào)研團隊對韶關市中小學教師開展深入調(diào)研。調(diào)查分四個小組,分別對韶關市湞江區(qū)、樂昌縣、仁化縣和乳源縣四個縣區(qū)共16所學校開展調(diào)研。調(diào)研內(nèi)容包括課堂觀摩、說課和集體座談,共觀摩146節(jié)課。被觀摩的146節(jié)課中,教師信息技術應用能力46%為優(yōu),44%為良,10%為差。對于以上數(shù)據(jù)需科學看待,因為其評價標準主要是板書和多媒體課件制作。T檢驗顯示,鄉(xiāng)村教師與城區(qū)教師在運用信息技術輔助教學方面存在顯著差異。鄉(xiāng)村教師信息技術應用水平明顯低于城區(qū)教師。絕大多數(shù)教師將配備的電子白板僅做投影儀使用,大部分教師用PPT替代板書,約1/3的教師不能熟練使用多媒體。從效果上分析,過分追求的多媒體使用,反而降低了教學效果。

        通過對教師座談資料進行整理發(fā)現(xiàn),中小學教師在信息技術方面的培訓需求依次排序:微課設計制作、課件制作、電子白板、軟件應用、資料收集和使用、教學設計、新的教學理念和方法等內(nèi)容。從排序可見微課設計制作已成為鄉(xiāng)村教師的最主要需求內(nèi)容,然而近90%的教師卻對微課的應用并不了解。在調(diào)研過程中,只有個別年輕教師指出微課可以作為學生的輔導資源來應用。

        根據(jù)《能力標準》的基本要求,將需求內(nèi)容與其對應起來(見表1)?!赌芰藴省钒ɑ疽蠛桶l(fā)展性要求:應用信息技術優(yōu)化課堂教學的能力為基本要求;應用信息技術轉(zhuǎn)變學習方式的能力為發(fā)展性要求。后者主要針對教師在學生具備網(wǎng)絡學習環(huán)境或相應設備的條件下,利用信息技術支持學生開展自主、合作、探究等學習活動所應具有的能力。標準將信息技術應用能力區(qū)分為技術素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展五個維度。從表1中可以看出教師的需求內(nèi)容基本都屬于《能力標準》的基本要求類技術素養(yǎng)維度,對發(fā)展性要求類的需求較少。這說明雖然從國家到地方已開展多輪中小學教師信息技術能力的培訓,但對于鄉(xiāng)村教師來說,他們的信息技術能力基本還處于最基本的技術提高階段,其他維度的需求基本沒有。

        以上分析說明鄉(xiāng)村教師整體信息技術水平處于較低的基本技術提高階段,具體與教學過程相適應的計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展維度能力幾乎是空白。

        表1 需求內(nèi)容與《能力標準》交叉表

        三、TPACK整合模式與鄉(xiāng)村教師信息技術能力

        (一)TPACK內(nèi)涵

        在教師知識中,內(nèi)容知識(ContentKnowledge,簡稱CK)、教學法知識(PedagogicalKnowledge,簡稱PK)和技術知識(TechnologicalKnowledge,簡稱TK)這三種主要的知識形態(tài)呈交互作用,構(gòu)成了一個TPACK的技術與教學的整合框架,而處于該框架核心位置的便是上述三種知識的交集,即TPACK或TPCK(參見圖1)。[4]同時產(chǎn)生了整合技術的學科知識TCK、整合技術的教學法知識TPK。

        TPACK(TechnologicalPedagogicalAndContent Knowledge)是一種整合技術的教師知識框架,該框架建立在舒爾曼(Shulman)的學科教學知識(PCK)基礎之上,并加入了技術知識;它是“學科內(nèi)容、教學法和技術”這三種知識要素之間的復雜互動,是整合了這三種知識以后而形成的一種新知識形式。[5]TPACK概念是基于“境脈”提出的,所謂境脈,指學生和教師組成的一個具體班級中,由包括課堂的物理環(huán)境(軟硬件基礎設施)、學生的家庭背景、認知特點、心理素質(zhì)和班級的精神面貌等諸多因素結(jié)合在一起的協(xié)同作用。[6]

        圖1 TPACK結(jié)構(gòu)圖

        (二)TPACK整合模式分析

        TPACK概念從科學的角度解釋了針對教師信息技術能力的提高僅僅讓教師掌握基本的技術是遠遠不夠的,需要將技術融入具體的學科知識內(nèi)。國內(nèi)學者對有效的TPACK整合模式進行了深入研究。

        根據(jù)研究內(nèi)容劃分,主要分為理論和應用研究兩部分,理論研究偏多,應用研究偏少。例如,張靜等在梳理了國外相關研究的基礎上將TPACK發(fā)展模式分為個體認知維度的TPACK發(fā)展觀、社會建構(gòu)維度的TPACK發(fā)展觀和涌現(xiàn)維度的TPACK發(fā)展機制,依次設計了TPACK多元化培養(yǎng)路徑框架(參見圖2)。[7]該框架指出從專業(yè)學習、同伴互助和自主發(fā)展三個方面培養(yǎng)教師TPACK,同時也指出具體的操作方法,例如專業(yè)學習可采用任務設計、案例教學等;同伴互助可采用協(xié)助課例、網(wǎng)絡協(xié)同研究;自主發(fā)展可采用教育敘事、自我評價等策略。張利桃在梳理TPACK整合模式內(nèi)涵與特征的基礎上,以“教育電視節(jié)目編導與制作”為例,具體闡述TPACK整合模式在高校教學中的實施,并對實施效果進行分析。[8]

        根據(jù)研究對象劃分,主要分為高校教師和中小學教師,研究對象多為高校教師,中小學教師較少。例如,鄧國民在對現(xiàn)有教師TPACK發(fā)展文獻分析的基礎上,對歸納出的常用教師TPACK發(fā)展策略進行了辯證分析,提出了基于在線實踐高校社區(qū)的教師TPACK發(fā)展模式。[9]李繪翠等人在基于TPACK模式內(nèi)涵的基礎上,進行了基于TPACK模式的高中信息技術課程教學探究,針對《信息的獲取》進行具體的教學實例設計,更好地提高了課堂教學效率。[10]

        根據(jù)應用效果劃分,所有研究都在力求證明TPACK整合模式的有效性,但實證性研究較少。例如,吳煥慶等將協(xié)同知識建構(gòu)的理念和方法引入到教師TPACK發(fā)展過程中,構(gòu)建了教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型。基于此模型,其研究團隊在深圳南山區(qū)開展了促進TPACK發(fā)展的課程實踐研究,結(jié)果表明,教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型能夠促進教師TPACK發(fā)展。[11]

        圖2 TPACK多元化培養(yǎng)路徑框架

        (三)TPACK與鄉(xiāng)村教師技術能力培養(yǎng)

        TPACK整合模式從框架上指出技術是學科教學知識的一部分,與教學的各個環(huán)節(jié)緊密結(jié)合。把技術剝離于學科教學知識,簡單將其理解為技術操作。結(jié)果大部分是失敗的,或者達不到理想的效果。因為知道如何使用技術,并不代表能夠在具體實踐教學中應用技術。實踐證明,剝離學科教學知識的技術培訓在一定程度上對于教師教學效果是有幫助的,但不能為教學效果持續(xù)提供動力。中小學教師信息技術培訓屬于TPACK整合模式應用的重要方面,符合TPACK將技術融入教師學科知識框架的觀點。然而,國內(nèi)關于中小學教師信息技術能力培訓模式基本沒有相關的應用研究。將TPACK整合模式的內(nèi)涵和功能與中小學信息技術能力培訓中存在的問題進行對應,可考慮在中小學信息技術能力培訓中采用TPACK整合模式。

        四、基于教學過程的鄉(xiāng)村教師TPACK發(fā)展模式

        (一)鄉(xiāng)村教師TPACK發(fā)展模式構(gòu)建

        根據(jù)前文對韶關市鄉(xiāng)村教師對信息技術能力需求的分析可知,韶關市鄉(xiāng)村教師的信息技術能力整體處于較低的技術素養(yǎng)階段,擴張性應用階段的需求基本沒有。僅僅針對技術素養(yǎng)的需求,說明韶關市鄉(xiāng)村教師對將技術融入教學的理解存在片面性。認為技術是獨立于教學外的技能,也因此造成了多輪中小學教師信息技術能力培訓效果不明顯的結(jié)果。《能力標準》分為技術素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展五個維度,是按照將技術應用于教學各個環(huán)節(jié)的要求來制定的。TPACK整合模式也指出技術融入教學過程中去才能更好地發(fā)揮其作用。兩者均與教學過程緊密結(jié)合起來。因此,筆者在剖析《能力標準》要求與韶關市鄉(xiāng)村教師信息技術能力現(xiàn)狀及TPACK整合模式的內(nèi)涵和功能后提出基于教學過程的鄉(xiāng)村教師TPACK發(fā)展模式(參見圖3)。

        (二)鄉(xiāng)村教師TPACK發(fā)展模式分析

        基于教學過程的鄉(xiāng)村教師TPACK模式(如圖3所示),以教學過程為主線,采用案例教學和任務驅(qū)動的方法,組建和發(fā)揮學習與發(fā)展共同體的作用,以達到培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師TPACK的目的。

        圖3 基于教學過程的鄉(xiāng)村教師TPACK發(fā)展模式

        1.教學過程

        如圖3,基于教學過程的鄉(xiāng)村教師TPACK模式的教學過程分為教學準備、案例教學、任務驅(qū)動、診斷和反饋環(huán)節(jié)。信息技術能力培訓中案例教學、任務驅(qū)動是被實踐證明較為快捷有效的教學方式。例如,張靜設計的TPACK多元化培養(yǎng)路徑框架(參見圖2)將案例教學和任務驅(qū)動作為主要的培養(yǎng)方法。鄉(xiāng)村教師信息技術能力培訓由于受時間、地點和人力、物力的限制,一般集中培訓的時間短、任務重。采取任務驅(qū)動的形式,能夠更好地避免參與培訓的教師不能參與深度學習的情況,從而在短時間內(nèi)達到較好的培訓效果。

        教學準備階段構(gòu)建學習小組,并明確教學目標。學習小組由同科教師和技術指導教師組成。采取這種分組方式主要是因為TPACK整合模式強調(diào)在學科知識內(nèi)融入技術。因此將同科教師分為一組,有利于他們在教學知識、教學方法等方面達成共識。另外,每組有一位技術指導教師,其主要負責在案例學習和任務驅(qū)動時完成技術的解析和指導。案例教學和任務驅(qū)動環(huán)節(jié)分別由學習小組針對具體案例和任務完成TCK(整合技術的學科知識)實踐知識、TPK(整合技術的教學法知識)實踐知識和TPACK實踐知識。其目的是通過案例教學和任務驅(qū)動環(huán)節(jié)讓教師理解技術融入教學過程的各個環(huán)節(jié),通過技術指導教師的幫助讓教師能夠在自己的教學過程中應用,從而達到學以致用的效果。

        最后在診斷與反饋環(huán)節(jié),通過小組作品展示和TPACK解讀,讓全體教師分享課例。通過各自小組的課例分析,讓教師更加全面地掌握各種不同類型、不同科目技術融入教學的方式、方法。小組同伴互助貫穿整個教學過程,通過這種緊密的組內(nèi)任務分工合作,形成穩(wěn)定的學習共同體。為下一輪教學做鋪墊。

        2.學習與發(fā)展共同體

        TPACK整合模式突出境脈的重要性。何克抗在引入TPACK整合模式時就指出,今后的教師培訓和教師的專業(yè)發(fā)展應當更多地引導廣大教師關注境脈的復雜性。[12]學習與發(fā)展共同體正是在“境脈”的基礎上提出的。參加培訓的教師一般來自不同的地區(qū)、學校和科目。將這些背景完全不同的人聚在一起短時間內(nèi)形成良好的學習環(huán)境是比較困難的。學習與發(fā)展共同體首先是學習小組,通過教學過程各個環(huán)節(jié)同伴互助的緊密聯(lián)系,形成穩(wěn)定的學習共同體。多輪完整教學過程的實施,學習共同體間的合作、相互支持更為融洽。培訓結(jié)束之后,這個學習共同體通過QQ群、微信群等方式繼續(xù)保持聯(lián)系,教師間開展交流,形成穩(wěn)定的學習與發(fā)展共同體。

        3.鄉(xiāng)村教師TPACK發(fā)展模式應用

        基于教學過程的鄉(xiāng)村教師TPACK發(fā)展模式以教學過程為主線,小組合作學習貫穿始末,采用案例教學、任務驅(qū)動和案例分析的主要教學方法。該模式適合于鄉(xiāng)村教師的信息技術能力培訓,因為信息技術所包含的內(nèi)容實踐性較強,較為適合“案例演習——任務驅(qū)動——診斷和反饋”的教學方式。該模式實施過程中存在困難的地方在于小組中需要技術指導教師數(shù)量較多,但一般培訓團隊技術指導教師的數(shù)量不夠的問題。以韶關市中小學教師信息技術能力培訓為例,選取部分韶關市教育技術學高年級技術較好的學生和部分教師作為技術指導教師。一方面,在數(shù)量上保證了一個小組一位技術教師的要求,另一方面,技術指導教師隊伍全部來自于教育技術學專業(yè)的學生和教師,對教學和技術都比較了解,因此,在小組學習過程中處于主導地位,保證了整個教學過程的順利開展。

        基于教學過程的鄉(xiāng)村教師TPACK發(fā)展模式的不足:首先,該模式主要針對信息技術能力集中培訓,對培訓團隊和人力、物力要求較高,因此,其適用范圍比較窄;其次,該模式主要依賴學習與發(fā)展共同體的載體實現(xiàn)教師TPACK的發(fā)展,缺失資源的共享平臺和持續(xù)的后期關注;最后,該模式主要在韶關市中小學信息技術能力培訓中開始實踐,其效果還需要時間去慢慢驗證?!?/p>

        參考文獻:

        [1]閆英琪,黃蘭芳,景麗,等.中小學教師信息技術能力培訓內(nèi)容框架探析[J].中國教育信息化,2009(16):82-85.

        [2]吳軍其,羅攀,沈紅云.中小學教師信息技術能力培訓策略研究綜述[J].電化教育研究,2016(1):123-127.

        [3]王新林,饒志星.中小學教師信息技術能力培養(yǎng)模式實踐研究——以江西省吉安市中小學教師信息技術能力培養(yǎng)為例[J].中國電化教育,2015(3):125-128.

        [4][6][12]何克抗.TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展:下[J].電化教育研究,2012(6):47-56.

        [5][9]鄧國民.基于在線實踐社區(qū)的教師TPACK發(fā)展模式[J].電化教育研究,2015(12):109-114.

        [7]張靜,劉贛洪.多維視角下教師TPACK發(fā)展機制與培養(yǎng)路徑[J].遠程教育雜志,2015(3):95-102.

        [8]張利桃.TPACK整合模式在高校教學中的實施——以“教育電視節(jié)目編導與制作”課程為例[J].電化教育研究,2013(4):76-80.

        [10]李繪翠,張玉梅,吳曉軍.基于TPACK整合模式的高中信息技術教學設計[J].中國教育信息化,2014(10):42-44.

        [11]吳煥慶.教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型的建構(gòu)及其應用研究[J].中國電化教育,2014(9):111-119.

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